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BBKsasoiko Diálogo Abierto con Javier Tirapu

BBKsasoiko Tirapu 
Álbum de imágenes de la conferencia de Javier Tirapu.
Grabación íntegra de la conferencia en BBK Sasoiko Zentroa.

Amenos tanto la presentación como el debate. Descriptivo el caso de las "longevas monjas de Mankato", un retirado convento en la ribera del río Minnesota, con conclusiones muy valiosas para combatir las distintas fases del Alzheimer.

---------------------Crónica tras el evento arriba, y anuncio previo abajo ----------------------

Este próximo lunes, 4 de noviembre de 2019, aprenderemos y debatiremos con la conferencia “Neurociencia: Años de vida o vida a los años” con el Dr. Javier Tirapu Ustarroz, @JaviTirapu, prestigioso Neuropsicólogo Clínico. Fue director científico de la Fundación Argibide para la promoción de la salud mental. 

Su amplio currículo abarca desde su Licenciatura en Psicología por la Universidad del País Vasco (1984), Especialista en Psicología clínica, y Ponente invitado en múltiples congresos científicos, con más de 300 conferencias, cursos, seminarios y ponencias. Es Director del área de Neuropsicología de Revista de Neurología y fue Premio Nacional de Neurociencia (2012).

Segundo Diálogo Abierto en la sección, BBK Balioak del amplio programa de BBK Sasoiko. Estará coordinada por la reconocida productora Miren Olabarri (ver su FaceBook). Se trata de participar en nuestros debates (físicos y vir­tuales), donde trataremos diversos temas bajo una metodología de diálogos abiertos, liderados por personas de reconocido prestigio en cada ámbito. 

Próximos debates programados en BBK Balioak, siempre en horario de 18:00 en el Salón de Actos del BBKsasoiko Zentrua, sito en la calle Ronda, s/n (frente a la iglesia de San Antón).

 Una reciente apunte de Javier Tirapu Ustarroz, a modo de avance.

Hashtag: #BBKsasoiko.

Encuentro DEIA: Educación y Tecnologías Digitales

2018-06-09 Encuentro DEIA Educación y TICs Artículo visible en la web de DEIA.2018-06-09 Encuentro DEIA Educación y TICs Hoy sábado 9 de junio  de 2018 aparece impreso en DEIA la síntesis de lo tratado con estos participantes y este esquema elaborado por Ainhoa Agirregoikoa.
ENCUENTRO DEIA: EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS.  1 DE JUNIO. 9:00 Mikel Agirregabiria, Javier Moratinos, Oier Urigoitia, Daniel Fernández y Ainhoa Agirregoikoa
ENCUENTRO DEIA: EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS.
1 DE JUNIO DE 2018. 9:00 HORAS EN DEIA

Mikel Agirregabiria, Experto en Innovación Educativa.
Javier Moratinos, Director del Colegio San Jose de Calasanz de Santurtzi.
Oier Urigoitia, Director de San Antonio Ikastetxea de Durango.
Daniel Fernández, Profesor y experto en TICs del Colegio Munabe de Loiu.

Moderadora: Ainhoa Agirregoikoa. Redactora DEIA

Las nuevas tecnologías e Internet se han convertido en herramientas fundamentales en
el campo de la educación. Su implementación en las aulas es toda una realidad.
Diferentes soportes como pizarra digital interactiva, tablets, audiolibros, vídeo juegos…
se han convertido en herramientas clave para el aprendizaje de los más jóvenes dentro
de las aulas. El empleo de las TICS están resultando enormemente satisfactorias para el
alumno, permitiéndole no solo ampliar sus conocimientos sino desarrollar su creatividad
y dotarles de una mayor motivación. Al mismo tiempo, los entornos virtuales ofrecen
nuevos espacios de trabajo donde compartir conocimiento.

- Primera valoración por parte de todos los ponentes de la implantación de las
TICS en las aulas y cómo se ha adaptado el sistema educativo vasco a este
cambio.
- ¿Cómo está afectando en el aprendizaje en general?
- El nuevo modelo educativo realza el protagonismo del alumno. Ahora, el éxito
del aprendizaje hay que buscarlo en cada persona. ¿Cómo valoran este cambio?
- Aspectos como educación emocional, creativa y emprendedora marcan la línea a
seguir. ¿Qué se está trabajando para conseguirlo?
- ¿Cuáles son las tecnologías de mayor aplicación hoy en día en las aulas?
- ¿Cómo se ve el futuro?

ALUMNADO
- ¿Cómo se está adaptando el alumnado a la utilización de las TICS en el mundo
educativo?
- Ventajas tiene muchas pero es importante que los alumnos saquen el mayor
partido a los soportes tecnológicos. Para ello deben aprender a hacer un uso
correcto de la tecnología. ¿Cómo se está haciendo?
- Pero además de ventajas, navegar por la red expone a los estudiantes a ciertos
peligros. ¿Cómo se les puede hacer frente?

PROFESORADO
- Adaptarse a los nuevos soportes tecnológicos está requiriendo también el
aprendizaje previo por parte del profesorado. No estará siendo una tarea sencilla.
- ¿Cuáles son los frentes para esta capacitación del personal docente?

CENTRO EDUCATIVO
- Cada centro tiene que adaptar la tecnología que aplica según los niveles
educativos que imparte. ¿Cómo se está desarrollando este proceso de
implantación de las nuevas tecnologías en líneas generales? ¿Cada centro decide
qué modelo a seguir?
- ¿Qué desarrollo está llevando a cabo cada uno de los centros educativos aquí
representados?
- ¿Qué papel ocupan los centros formativos en el cambio de modelo que está
experimentando el sistema educativo vasco?
Ainhoa Agirregoikoa, Itziar y Ana, de DEIA
Álbum con algunas imágenes del Encuentro.
Texto completo extraído de la web de DEIA:
ENCUENTRO DEIA

La era de la digitalización en el sistema educativo vasco

Las TIC son ya una realidad presentes en las aulas. Cada comunidad educativa ha sido libre a la hora de tramitar cómo implantar la digitalización en su modelo formativo, un proceso que sí ha requerido una serie de cambios en el sistema que tienen que ver con la forma de aprender y el papel profesor/alumno
UN REPORTAJE DE AINHOA AGIRREGOIKOA - Sábado, 9 de Junio de 2018 - Actualizado a las 11:49h
Conocer cómo se adapta el sistema educativo vasco a la digitalización fue el tema de debate que reunió la semana pasada a expertos en educación en la redacción de DEIA.
Conocer cómo se adapta el sistema educativo vasco a la digitalización fue el tema de debate que reunió la semana pasada a expertos en educación en la redacción de DEIA. (Sampedro)

LA digitalización y la conectividad están marcando el futuro de la sociedad en todos los ámbitos, sociales, económicos y, por supuesto, educativos. Su implantación en este último campo ha sido el tema a debate en el Encuentro DEIA Mesa de Expertos: Educación y Tecnologías, que tuvo lugar la semana pasada en las instalaciones de DEIA y en el que compartieron experiencias representantes de diferentes centros educativos vizcainos con expertos en innovación educativa .
Alrededor de la mesa que organizó DEIA se sentaron Mikel Agirregabiria, experto en Innovación Educativa en diferentes áreas del departamento de Educación del Gobierno vasco;Javier Moratinos, director del Colegio San José de Calasanz de Santurtzi;Oier Urigoitia, director de San Antonio Ikastetxea;y, Daniel Fernández, profesor y experto en Tecnologías de la Información y la Comunicación del Colegio Munabe de Loiu.

Bajo el propósito de conocer al detalle cómo está adaptándose el sistema educativo vasco a la implementación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en las aulas, los expertos reunidos analizaron todos los pasos que se están dando para conseguir los objetivos planteados tanto por la comunidad educativa vasca como por la administración pública.

Mikel Agirregabiria, encargado de abrir el turno de intervenciones, desde una perspectiva más trasversal apuntó que la principal característica del sistema educativo vasco, además de la gran diversidad de oferta educativa con que cuenta (centros privados, públicos y concertados) es que ha seguido caminos diferentes. “Los centros vascos son muy diferentes entre sí al existir redes y subredes, lo que ha conllevado que la propia administración vasca haya sido respetuosa con cada comunidad educativa a la hora de dejarle elegir el proceso tecnológico que quiera”, concreta Agirregabiria.

Sin embargo, esta realidad permite, añade el experto en innovación educativa que, “tengamos soluciones que tecnológicamente utilizan ecosistemas digitales diferentes pero que en todas ellas subyacen una serie de elementos comunes”.

Sin duda, la elección de cada centro a la hora de poner en marcha el proyecto tecnológico ha sido, en opinión de Agirregabiria, “todo un acierto”, que ha permitido que además de la implantación de los diferentes soportes digitales en las aulas, la metodología a seguir integre otras realidades como son el hecho de aprender de una manera diferente, donde el alumno cobra un mayor protagonismo al igual que el aprendizaje no lectivo.

Para Daniel Fernández, un apasionado de todo lo que representa el mundo de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación, la llegada de las tecnologías al aula ha supuesto un cambio en el rol del alumno. “Su aprendizaje no está supeditado únicamente a lo que le enseñe el profesor sino que cobra otra dimensión mucho más amplia”, puntualiza.

Si bien es verdad que el universo digital abre nuevos horizontes al alumnado, donde el docente se muestra más como un acompañante en el aprendizaje que como quien lidera el conocimiento, Oier Urigoitia aprovecha el encuentro para salir en defensa de la importancia del liderazgo del profesorado. En su opinión, “continuamente oímos hablar de la existencia de la población nativa, dando por hecho que las nuevas generaciones nacen sabiendo utilizar cualquier soporte digital y no es así”.

Urigoitia puntualiza que si bien los nativos digitales saben utilizar un dispositivo a la perfección, “el profesor es el responsable de enseñarle cómo utilizarlo correctamente para sacarle el máximo partido, para saber discernir si se está ante fuentes veraces o no... En líneas generales, el profesor tiene que dibujar el camino hacia donde debe caminar el alumno”.

Desde la perspectiva de Javier Moratinos, del Colegio San José de Calasanz, la implantación de la digitalización en las aulas vascas es un proceso en el que la comunidad educativa vasca está inmersa hace muchos años y se está llevando a cabo de una manera progresiva. “Primeramente se dotó a los centros de la tecnología necesaria para disponer de ella en las aulas. Pero para llegar al fin, individualizar el aprendizaje gracias a dispositivos digitales, la comunidad educativa al completo ha requerido de un proceso de adaptación en base a qué hacer con las nuevas herramientas, cómo utilizarlas en las aulas y cómo sacarles el máximo partido”.

Una vez dotados los centros de la infraestructura necesaria, ha llegado el momento de dar el siguiente paso. “La conectividad ya está aquí y continuamente se habla de la 4ª Revolución. Es un paso que los centros educativos tenemos que darlo desde la vertiente humana”, resalta Moratinos.

Respecto al papel del equipo docente a la hora de guiar el aprendizaje del alumnado dentro del mundo digital, Moratinos comparte con el director de San Antonio Ikastetxea de Durango la importancia de la figura del profesor a la hora de gestionar no sólo el aprendizaje sino también los sentimientos. En este apartado, Moratinos afirma contundentemente que “él nunca ha estado de acuerdo con las opiniones que se oían de que con la implantación del universo digital la figura del profesorado iba a desaparecer. Es más -puntualiza- opino todo lo contrario, que las herramientas digitales están ayudando al profesorado a hacer mejor nuestro trabajo y ser más eficientes”.

Agirregabiria apoya esa defensa del docente pero respalda a su vez el cambio registrado en el rol de este profesional de la educación, pasando a ser el conductor y el guía del aprendizaje del alumnado y no el pilar único de ese aprendizaje.

Preguntados sobre los frentes que tienen que superar los centros educativos para poder alcanzar la digitalización plena, los cuatro ponentes exponen su visión. Así, Urigoitia señala cómo San Antonio Ikastetxea se ha marcado como reto alcanzar el Nivel de Madurez Avanzada y “en ello se está trabajando en estos momentos”. Durante este proceso, la dirección del centro ha visto la necesidad de apoyarse en un especialista que sepa llevar a cabo todos los trámites y requerimientos con el fin de aplicar correctamente las herramientas digitales de carácter interno.

Por su parte, la apuesta del Colegio Munabe en el marco digital ha estado dirigida bajo la filosofía de que la tecnología tiene que ir detrás de la atención pedagógica. Por ello, el centro cuenta con un equipo completo que asesora al alumnado sobre cómo manejar las nuevas herramientas bajo la perspectiva de expertos.

El Colegio San José de Calasanz apoya su estrategia en un sistema de contraste de competencias profesionales entre las que se encuentra la digitalización. “De esta forma, la digitalización forma parte ya de la estructura del centro en cuanto a su metodología, siendo responsable de su desarrollo el equipo directivo de San José de Calazanz”.

El curso pasado el centro de Santur-tzi contó con un profesional dedicado a tiempo completo a mejorar la capacitación digital del profesorado. “Este profesional ha conseguido no sólo resolver los problemas de carácter digital que se presentaban sino que el propio profesorado aprenda a resolverlos en el futuro”, añade Moratinos.

Por abundar aún más y desde la perspectiva que le otorga el haber sido responsable de Innovación Educativa en diversos cargos del Gobierno vasco, Agirregabiria apunta que el Método del Modelo de Madurez Tecnológica/Metodológica es un abordaje a escala de centro, y que en su opinión, hay que mantenerlo. No obstante, Agirregabiria señala que el mundo educativo tiene que abordar la digitalización desde las competencias. “Estas competencias digitales están perfectamente definidas a escala europea y es a partir de esa línea desde donde deben establecer las competencias digitales que afecten al personal docente”, avanza el experto en innovación digital.

Partiendo de la capacitación a la que aún se enfrenta el profesorado vasco, Agirregabiria quiere lanzar un mensaje muy optimista sobre cómo se han hecho las cosas hasta el momento en Euskadi en cuanto a la digitalización de los docentes. A su juicio, “el profesorado vasco ha hecho un gran esfuerzo en su adaptación a las TIC”.

metodología Los expertos reunidos en DEIA no solo valoran la implantación de las tecnologías en el aula sino lo que ello supone en la metodología educativa en sí. Para ellos, aquí es donde está el ‘quid’ de la cuestión.

En cuanto al cambio metodológico, Moratinos interviene el primero. Su amplia visión de los diferentes modelos educativos, al impartir el centro que dirige educación obligatoria y FP, le ha permitido conocer de primera mano cómo se han ido desarrollando los acontecimientos. Así, por ejemplo, el cambio de la metodología en FP ha sido realmente revolucionario a través de la búsqueda de resultados basado en retos.

Respecto al cambio registrado hasta el momento, Fernández resalta el papel de las personas frente a las tecnologías a la hora de innovar y establecer una nueva metodología.

Pero también se hace mención en el encuentro a la capacitación de los centros vascos para hacer frente a la inversión que supone la digitalización, y se habla no solamente de la inversión en herramientas y soportes digitales, sino también de la inversión en personas.

“En este proceso de cambio, la metodología educativa debe ir por delante a la tecnología. A partir de ahí -señala Agirregabiria- el centro educativo se tiene que convertir en el centro innovador y para ello requiere de una inversión. Es cierto que en este aspecto no todas las comunidades educativas tienen las mismas posibilidades”.

En su opinión, “el modelo que está implantado el Ejecutivo vasco debe asegurar un nivel de innovación mínimo en todos los centros por igual;que todos los alumnos sean del centro que sean dispongan de una formación acorde con esta era”.

Una de las apuestas más recientes o de implantación inmediata en los centros vascos es el sistema one to one. Se trata de que cada alumno disponga de un dispositivo -portátiles, tabletas, convertibles…, cuya finalidad es personalizar e individualizar al máximo el proceso de enseñanza- aprendizaje, permitiendo que cada uno de los estudiantes trabaje a su ritmo.

Sin embargo, no vale cualquier dispositivo, y los expertos señalan la necesidad de que estén preparados tanto en el aspecto de hardware como en el de software. También es importante que estas herramientas integren plataformas, programas y aplicaciones adaptadas al currículo del centro que normalmente persiguen fines educativos.

Evaluación Otro aspecto que atrajo el interés de los ponentes fue el tema de la evaluación del aprendizaje. Los cuatro participantes al encuentro estuvieron de acuerdo a que pese a los cambios que se están produciendo en cuanto a la metodología hay que ser realistas y el sistema educativo tiene que asegurar unos mínimos conocimientos en las distintas materias. Aquí es donde entra la cuestión relativa a la evaluación.

Según Agirregabiria, “pese a cambiar la metodología, la sociedad impone unos marcos de aprendizaje”. En su opinión, “hoy en día el aprendizaje de las materias debe estar supeditado a la evolución de las personas. El sistema no debe de establecer para qué profesión sirve una persona sino que su evolución humana será la que determine en qué área profesional tiene más talento o destreza” .

Avanzar en este campo es otro de los retos del momento. Para Agirregabiria , la solución está en el cambio de las pruebas evaluativas, al tiempo que pone en valor las pruebas diagnósticas como PISA que lleva a cabo el sistema educativo vasco entre el alumnado en base a unos parámetros internacionales establecidos.

En línea con lo expuesto, Fernández puntualiza que este tipo de evaluaciones no se realizan en el resto de campos profesionales y que, a su juicio, lo único que hacen es estereotipar al alumnado.

El profesor del Colegio Munabe profundiza aun más en la cuestión y añade que “en ocasiones al alumno de capacitaciones superiores a la media les llegamos a hacer pequeños con estas valoraciones, al prepararles para los niveles que marcan esas pruebas evaluativas, lo que no les permite avanzar más allá de esos niveles”. Esto permite ver cómo “la norma no se adecua a la individualidad”, subraya.

Urigoitia, por su parte, muestra su apoyo a las citadas pruebas diagnósticas. Su experiencia profesional le lleva a afirmar que bien entendidas, “estas pruebas son una ayuda para los equipos directivos de los centros educativos a la hora de valorar el trabajo que se está realizando dentro del mismo y también una señal para buscar soluciones y mejorar los niveles competenciales del alumnado”.

Para concluir con el apartado evaluativo y tras valorar positivamente la posibilidad del adelantamiento de uno o dos cursos de aquellos alumnos que estén por encima de los niveles que estable el sistema educativo, los expertos, por contra, no ven con tan buenos ojos la opción de repetir.

Agirregabiria llega a afirmar cómo hay sistemas educativos que prohíben la repetición. “Para llegar a ello, hay que cambiar la normativa actual donde a día de hoy la repetición sigue apareciendo como una figura ordinaria en el sistema educativo”.

Ventajas y riesgos El auge de lo digital en el sistema educativo es un hecho con el que el profesorado se muestra satisfecho. Sin embargo, no se puede obviar que el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación a través de dispositivos digitales está creando también cierta incertidumbre dentro del colectivo docente y en las familias, al acarrear su uso una serie de riesgos para los alumnos.

Es un terreno delicado que da paso a un nuevo debate entre los ponentes, el relativo a la instalación de filtros en los soportes digitales disponibles en las aulas. La comunidad educativa se está apoyando en dichos filtros para limitar al alumnado a que pueda acceder a informaciones que le resulten peligrosas.

En este apartado, Fernández se muestra totalmente favorable al uso de filtros en tablets y ordenadores, al igual que el director de San Antonio Ikastetxea. En palabras de Urigoitia “para nosotros es fundamental apoyarnos en medidas de control y para ello nos hemos apoyado en la plataforma IMT Lazarus, la cual permite a profesores y padres vigilar y bloquear cualquier actividad en la tablet”.

Establecer las horas en las que el alumno pueda conectarse a Internet;mantener un historial para que padres y madres puedan controlar los movimientos de sus hijos por la red, limitar entrar en ciertas páginas e incluso, el apagado automático del dispositivo a una hora concreta son algunas de las medidas que ofrece la plataforma IMT Lazarus.

 Tras valorar la instalación de estos recursos de control, los cuatro expertos en materia educativa añaden que otro plano donde debe estar alerta la comunidad educativa es cuando ya se produce un riesgo tangible, un momento en el que los cuatro coinciden en que es el momento de actuar de manera inmediata para proteger al alumno.

Moratinos puntualiza aún más asegurando que la labor preventiva de los centros educativos siempre ha estado ahí, “lo que pasa es que ahora con la digitalización los estudiantes se exponen a unos nuevos riesgos sobre los que el equipo humano de los centros no estábamos preparados. Ahora sí lo estamos”, corrobora.

Esta puesta al día sobre los riesgos mencionados ha supuesto una serie de actuaciones por parte de los centros en cuanto al conocimiento de los peligros que acechan al estudiante y también sobre los pasos a establecer en base a protocolos y normativas para actuar.

Por último, Agirregabiria es contundente al afirmar que hoy en día existen nuevos y graves riesgos. El ciberbullying o el sexting son algunos de ellos. No obstante, el experto cree que es importante tranquilizar a las familias ya que el alumnado va a estar formado e informado ante los riesgos que se le avecinan.

En cuanto a la percepción que tiene el alumnado de los riesgos que están a su alcance, un mensaje que cala muy hondo entre ellos es que todos los delitos digitales quedan registrados, “todo deja rastro en la red”.

Jorge Arévalo, gran Viceconsejero de Formación Profesional

Dos vídeos, complementarios y muy recientes, donde Jorge Arévalo Turrillas, expone cómo la Formación Profesional (FP) ha de mejorar a partir de su estado actual. La grabación inferior corresponde a una comparecencia sobre la LOMCE del pasado día 11 de julio de 2013 en Madrid, incluyendo una exposición inicial de 22 minutos, las preguntas de las diversas portavocías de los grupos parlamentarios y las respuestas del Viceconsejero Vasco de FP. 
 
El vídeo superior corresponde a una convocatoria, el 5 de junio en los Encuentros / Topaketak de FP Euskadi, ante la comunidad de la FP en la Comunidad Autónoma Vasca. Compartimos plenamente el análisis sobre Jorge Arévalo en el post que le dedica el recomendable blog, hablandodeeducacion.wordpress.com.
 
Si por algo destaca Jorge Arévalo es por su dedicación y compromiso con la Formación Profesional, lo que le otorga un reconocimiento dentro y fuera del País Vasco, en redes públicas y concertadas de la FP, sintiéndose ante todo un colega que valora el trabajo histórico del profesorado, de las direcciones, de los centros y de las empresas que han sabido implicarse en este sector tan estratégico de cualquier sociedad moderna.
 
Muy activo en las redes sociales y en todo el entorno 2.0, donde Jorge Arévalo es muy accesible, entiende, valora y practica que el aprendizaje y la formación se trabaja con aplicaciones como Twitter (donde fusiona su nombre con FP, @jarevalo_FP), Linkedin, Google+, ... y su gran Pinterest.
 
Presentación utilizada por el Viceconsejero Jorge Arévalo Turrillas.
Este vídeo está obtenido desde su ubicación institucional, de donde no es embedible.

Algunas otras comparecencias sobre la LOMCE, además de la de Jorge Arévalo, pueden verse en la web del Congreso de los Diputados, como la de Xabier Garagorri sobre el currículo ante la Comisión de Educación de la Cámara Baja.

Diez tendencias, previsiones y propuestas educativas

El debate educativo es escaso en nuestros tiempos, y aún más extraño si no está trufado de intereses políticos, económicos, corporativos, sindicales,... Abundan las opiniones contundentes, descalificatorias de quienes no piensan exactamente igual, propiciadas por la defensa de colectivos que no son exactamente los destinatarios del esfuerzo social que debiera estar dirigido solamente por la búsqueda de lo mejor... para el alumnado

Todo el mundo parece saber de educación, porque -y esto es bien cierto- todas las personas han recorrido trayectos educativos y, en muchos casos, han debido decidir sobre la educación de los suyos. Pero no es tan habitual disponer de una perspectiva más general, abierta y completa sobre la complejidad del extenso sistema educativo. Y, lo que es peor, aún habiendo muchos actores que sí disponen de tal capacidad, no todos ellos son capaces de hablar y escribir con sinceridad sobre sus conclusiones, por las consecuencias que se derivarían de su atrevimiento.

Con ánimo de aportar algunas ideas sobre la materia, en época de inicio de año, en plena madrugada, pensando quizá más como abuelo que como educador, con el máximo de honestidad, sin buscar ningún provecho personal, y sin temer nada por la franqueza, enumeraremos los que creemos son vectores de innovación educativa, enunciando la proyección, la predicción y la proposición en cada apartado.

Procuraremos equilibrar las expectativas en estas diez tendencias, previsiones y propuestas educativas, enfocadas hacia las enseñanzas básicas. Seremos relativamente optimistas en las tendencias, que quizá no se produzcan con la celeridad que señalamos. Corregiremos con algo de pesimismo las previsiones, porque son muchas las décadas en las que la inercia de los mecanismos educativos han frenado la innovación. Y, a modo de centralidad, intentaremos ser realistas en las propuestas, muchas veces iniciales o parciales, que convendría adoptar con urgencia. Esas medidas corresponderán no sólo a los poderes públicos y a la administración escolar, sino al conjunto de la ciudadanía.

Son visiones que se solapan, se entrecruzan y se potencian unas con otras, apuntando convergentemente hacia un futuro que podemos imaginar.
  1. Primacía del aprendizaje sobre la enseñanza. Si el siglo XX algún día será reconocido por ser la centuria de la educación, sin duda el siglo XXI lo será del aprendizaje (incluido el aprendizaje invisible) o de la "educación expandida". Esta querencia es tan perceptible como imparable, pero se enfrenta a toda una era de escolarización con currículos y estructuras diseñadas en el XIX y un profesorado del XX. La trayectoria a seguir es la apuesta decidida desde las familias y la sociedad por la conjunción del aprendizaje formal (en un sistema educativo renovado) con el creciente aprendizaje  informal y no formal. Este complemento educacional (el calendario escolar apenas cubre a lo sumo entre 950 ó 1.050 horas anuales de las 8.760 posibles), creciente por la implicación de otras instituciones y la digitalización que lo favorece, habrá de contar con mejor reconocimiento, validación y acreditación (como ya sugieren algunas Directrices de la UNESCO). En este concepto cabe la irrupción de emprendizajes que potencien los aprendizajes en horarios y calendarios suplementarios, bajo pautas lúdicas canalizadas por redes sociales en las distintas competencias a desarrollar.
  2. Creciente trascendencia (y debate) social de la educación. A pesar de que sus efectos siguen el lento ritmo de la naturaleza que exige paciencia y perseverancia, la educación y el aprendizaje son tan importantes que no pueden quedar sólo en manos de la política, o de la administración, o de patronales y sindicatos, o del profesorado, o del alumnado, o de las familias,... Es un tema clave de la totalidad de la ciudadanía, que debe ser vigilante con cuánto requiere y cómo ser gestiona, como la mejor inversión social. Por desgracia, la educación raramente es una prioridad cuando se analiza a corto plazo (la tragedia de la política), pero debe ser una constante sometida a la crítica y a la mejora continua. Hay demasiado desconocimiento, simplificación y condescendencia con nuestra eficacia escolar, con el logro de la equidad y la calidad académica que se alcanza. Convendría más examen sosegado, autocrítico, constructivo, ilusionante,... sobre el rendimiento del esfuerzo que la sociedad dedica a su educación.
  3. Todo el sistema educativo debe primar y centrarse en el alumnado (y sus familias mientras el alumnado sea menor de edad). Porque el alumnado es el núcleo de atención sobre el que articular las propuestas de aprendizaje. Toda la acción de la docencia y de la administración ha de estar al servicio del alumnado. Los derechos profesionales o laborales de los agentes escolares han de estar subordinados a su razón de ser: el alumnado (y sus familias). Esto ha de traducirse en un seguimiento docente más continuado, de forma que se fije el profesorado a etapas discentes (bianuales, como mínimo), involucrándose y responsabilizándose de modo más estrecho con el éxito escolar de cada alumno o alumna. 
  4. Una educación del siglo XXI debiera avalar como un nuevo derecho humano el éxito escolar universal (en las enseñanzas básicas y obligatorias) de todas las alumnas y alumnos. Ya no basta que una sociedad se contente con ofrecer un pupitre a cada escolar, sino que ha de asegurar que - a lo largo de su trayectoria de escolarización- cada miembro del alumnado descubrirá su talento personal y elegirá su opción vital para convertirse en una persona integralmente formada (y ello también significa, con un destino profesional factible).  Para todo lo cual deben generarse centros educativos diversificados con modelos variados que sean del agrado y permitan elegir a las familias (incluso, y especialmente, en un sistema público no homogéneo). También es preciso vincular más al profesorado con el éxito académico del alumnado a su cargo, secuenciando las metas competenciales a alcanzar en cada etapa. Al igual que un padre o una madre no acepta que alguno de sus hijos e hijas quede atrás, el profesorado comprenderá las circunstancias particulares del alumnado y buscará un camino que le lleve al máximo de sus potencialidades.
  5. Una cultura de evaluación constante se abrirá paso en todo el sistema educativo. Porque sólo una evaluación combinada (externa e interna) y contextualizada, general de todos los protagonistas (alumnado) y agentes, podrá garantizar la equidad y la calidad de todo el alumnado, de todas las aulas, de todos los centros, de todas las redes, así como de la administración, inspección, servicios de apoyo,... Siempre se consideró, pero luego no se aplicó, la diferenciación entre quien instruye (ahora diríamos mejor conduce el aprendizaje) y quien evalúa el proceso. Las evaluaciones diagnósticas, las evaluaciones externas, basadas en competencias y en contenidos, y desde la Educación Primaria, pueden ser un instrumento válido y esencial de mejora que establezca los refuerzos necesarios para que todo el alumnado progrese en conjunto, porque los desniveles se corrigen cuando son pequeños. Así se eliminarían, y a ultranza, las repeticiones de curso que se han demostrado inútiles.
  6. El currículum formal ha de concentrarse en los lenguajes y metalenguajes, para el limitado calendario de la educación formal. Las competencias (como la de aprender a aprender), los lenguajes naturales (euskera, castellano, inglés,...) y los metalenguajes matemático, científico, tecnológico y digital son la columna vertebral del currículo de las primeras etapas educativas. Para su debida consecución deben establecerse niveles y objetivos perfectamente definidos antes de finalizar las sucesivas etapas escolares. Los Boletines Oficiales, o las Leyes Orgánicas como la LOMCE, deben establecer niveles mínimos finales de las distintas etapas educativas, tales como el nivel de conocimiento de los idiomas oficiales o extranjeros, y según un baremo objetivo y mensurable. Y pueden hacerlo a escala de Estado, o mejor a nivel incluso continental, como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Pero no han de entrometerse en las metodologías pedagógicas para alcanzar dichos niveles, por razones tan obvias como la singularidad del alumnado, que hace difícil recomendar estrategias de aplicación general.
  7. La educación digital (reducación o sarezkuntza) debe transformar y mutar la escuela actual, potenciando nuevas realidades de aprendizaje transmedia con una comunidad abierta por el cauce de un Internet omnipresente y accesible a través de dispositivos móviles (smatphones, tablets,...), que debiera estar a nuestro alcance en todo momento y lugar. Su generalización abrirá el entorno escolar a las familias y al conjunto de la sociedad, que podrá participar por nuevas vías. Estas tecnologías han producido efectos inimaginables hace pocos años en las poderosas "industrias de la información", y muestran la misma oportunidad (y potencialidad de crisis) en las "instituciones de la formación". Su vertiginosa evolución (o red-volución) determina que lo que pudo ser una medida positiva como la distribución masiva de netbooks en Primaria y Secundaria ya no sea posible. Simple y llanamente, porque el mercado ha dejado de fabricarlos en favor de las tabletas digitales, lo que supone una vuelta a un super-pizarrín que pone en entredicho toda la historia de libros de texto, pesadas mochilas, diccionarios,... Y ya no caben excusas de costes, porque su abaratamiento (en continente y contenido) hace inexorable una inmediata tabletización con textos multilingües (tan beneficiosos para alumnado y familias), acceso inmediato y duradero, movilidad, inclusión digital universal,...
  8. Atención a la pluralidad de ofertas escolares (con diversidad de titularidades, modelos pedagógicos,...). El derecho a la educación, y al éxito educativo, reside en el alumnado, y en sus familias en tanto aquel es menor de edad. Debe ser objeto de atención y extremo cuidado el favorecer la multiplicidad de elección escolar, siempre que encuentre refrendo por parte de quienes se matriculan. Es una peculiaridad que puede dinamizar la innovación, mejorar la gestión y permitir la cooperación. Esa pluralidad debe protegerse con medidas que apoyen la adecuación a las demandas del alumnado (y de sus familias), que son quienes deben regir la planificación educativa. Para que la red de titularidad pública, la mayor de las actuales, actúe como una red educativa (como otras concertadas como Kristau Eskola, Partaide,...) debiera quedar organizada como una “Hezikidetza”, poniendo en juego la totalidad de sus recursos humanos. Así, la administración educativa general (con alguna semejanza con la sanitaria) velaría por el conjunto de la educación vasca mediante programas y conciertos a través de sus diferentes redes escolares, cuidando que la red de titularidad pública sea garante de la escolarización universal.
  9. Reordenación y aprendizaje permanente del profesorado, de las direcciones escolares, y del conjunto de los servicios de apoyo e inspección, así como de la administración educativa. El profesorado y las direcciones escolares, en pro de una máxima responsabilidad y autonomía de centros, son las piezas esenciales para que una sociedad se dote de una correcta y eficiente educación, con una amplia capacidad de autonomía a nivel de centro, departamento, etapa,... y de colaboración intrared o interredes escolares. La formación inicial y continuada, así como la carrera profesional, son aspectos a cuidar en la organización de la enseñanza, a fin de reconvertir a docentes en knowmads (nómadas del conocimiento). La administración debe simplificarse al tiempo que se hace más abierta y transparente para familias y agentes educativos. Los recursos humanos destinados a la educación han de reagruparse en torno a las aulas y los centros, actuando en proximidad máxima con el alumnado a fin de promover su éxito, en formatos presenciales o virtuales para compensar desigualdades socio-culturales de las familias a las que pertenezcan. Pervive demasiada estructura y jerarquía cuando nos encaminamos hacia un escenario de "Educación 3.0", basado en un aprendizaje más horizontal (entre iguales), un conocimiento aplicado contextualmente, unas relaciones menos jerarquizadas (en redarquías),...
  10. Urge un amplio "Acuerdo Escolar". En el caso de la Comunidad Autónoma del País Vasco que abarque a todo el sistema educativo vasco, algo no alcanzado tras 30 años de autogobierno, y que complete el "pacto escolar" de 1993 (que sólo cubría la mitad del sistema con una "Ley de la Escuela Pública Vasca" y que estaba programado para durar, a lo sumo, siete años). La génesis de este Acuerdo, extensible también a nivel de Estado y de Europa, debe propiciar una mínima regulación de modo que se confíe en las comunidades escolares que alientan cada centro, pero fijando metas medibles de resultados discentes. Ya han pasado 20 años desde el "pacto escolar" y han cambiado, afortunadamente mejorado, las condiciones. Ahora no basta una negociación sólo entre dos partidos, ni siquiera a escala exclusivamente política. Un nuevo acuerdo debe dimensionarse socialmente, escuchando especialmente a los agentes escolares -y en primer lugar a los prescriptores como lo son las familias-.

Futuro educativo de Euskadi tras el 21O #100i4e

Estamos a siete semanas de la convocatoria electoral en Euskadi (y en Galicia) el 21 de octubre de 2012, y en el comienzo de un nuevo curso académico. Y corresponde hablar de futuro y de educación. Cada nuevo ejercicio, como este curso 12-13, es una gran oportunidad de reinventar la educación. El triste año 2012 , y la crisis general sentida (fuerte subida del IVA, perspectivas negras en economía, depresión laboral generalizada,...) nos estimula a responder con una escuela innovadora que ofrezca esperanzas verosímiles para toda la sociedad a corto, medio y largo plazo.

Somos muchas las personas interesadas en educación que creemos que la enseñanza formal ha de orientarse y revalorizar el aprendizaje para que se produzca dentro y fuera del entorno escolar, dentro y fuera de los limitados calendarios y horarios lectivos. Conviene que la ciudadanía aproveche esa inmensa oportunidad del período prelectoral para promover un debate abierto sobre todos los aspectos involucrados en la primera y principal inversión social: la educación.

Hemos de reflexionar y comprometer a todas las formaciones políticas, a fin de que se involucren en la educación y lo designen como un tema trascendente de primer orden, convergiendo que es necesario e imprescindible más que nunca que se genere un pacto educativo sostenible entre los principales y diferentes partidos. Todo con ánimo de concertar grandes acuerdos de país para mantener toda la inversión educativa, algo que siempre resultará fructífero, aunque tarden en percibirse algunos de sus efectos (quizá los económicos).
Para animar la reflexión general, aportamos una primera participación con algunas ideas generales y seguimos un hashtag en Twitter #100i4e (Cien Ideas para la Educación). Comenzaremos con diez sugerencias iniciales, que pueden ser o no compartidas, matizadas,... en los comentarios o en #100i4e.
  1. La educación es tan importante que no puede quedar sólo en manos de la política, o de la administración, o de patronales y sindicatos, o del profesorado, o del alumnado, o de las familias,... Es un tema clave de la totalidad de la ciudadanía, que debe ser vigilante con cuánto requiere y cómo ser gestiona, como la mejor inversión social.
  2. Todo el sistema educativo debe primar y centrarse en el alumnado (y en las familias mientras el alumnado sea menor de edad) como el núcleo de atención sobre el que articular las propuestas de aprendizaje. Toda la acción de la docencia y de la administración ha de estar al servicio del alumnado. Nuestra razón de ser y a quien servimos es el alumnado (y sus familias).
  3. Consideramos que la pluralidad de ofertas escolares (con diversidad de titularidades, modelos pedagógicos,...) es un elemento muy valioso y característico de la educación vasca. Esta peculiaridad da dinamismo a nuestro sistema e impulsa la mejora en la gestión. Esa pluralidad debe protegerse con medidas que apoyen la adecuación a las demandas del alumnado (y de sus familias), que son las que deben regir la planificación educativa.
  4. Para que la red de titularidad pública, la mayor de las actuales, actúe como una red educativa (como Kristau Eskola, Partaide,...) debe estar organizada como una “Hezikidetza”, poniendo en juego la totalidad de sus recursos humanos, de modo que la administración educativa (con alguna semejanza con la sanitaria) vele por el conjunto de la educación vasca con unos conciertos generales a sus diferentes redes escolares.
  5. Una educación del siglo XXI debiera asegurar como un nuevo derecho humano el éxito escolar (en las enseñanzas básicas y obligatorias) de todas las alumnas y alumnos, ofreciendo centros diversificados con modelos variados que sean del agrado y permitan elegir a las familias (incluso, y especialmente, en un sistema público no homogéneo). También es preciso vincular más al profesorado con el éxito académico del alumnado a su cargo.
  6. El profesorado y las direcciones escolares son las piezas esenciales para que una sociedad se dote de una correcta y eficiente educación, con una amplia capacidad de autonomía a nivel de centro, departamento, etapa,... La formación inicial y continuada, así como la carrera profesional, son aspectos a cuidar en la organización de la enseñanza.
  7. La evaluación constante, combinada (externa e interna) y contextualizada debe garantizar la equidad y la calidad de todo el alumnado, de todas las aulas, de todos los centros, de todas las redes, así como de la administración, inspección, servicios de apoyo,...
  8. Las competencias (como la de aprender a aprender), los lenguajes naturales (euskera, castellano, inglés,...) y los metalenguajes matemático, científico, tecnológico y digital son la columna vertebral del currículo de las primeras etapas educativas. Para su debida consecución deben establecerse niveles y objetivos perfectamente definidos antes de finalizar las sucesivas etapas escolares.
  9. La educación digital debe transformar y mutar la escuela que recibimos del siglo XIX, potenciando nuevas realidades de aprendizaje con una comunidad abierta por el cauce de un Internet omnipresente y accesible a través de dispositivos móviles (smatphones, tablets,...) a nuestro alcance en todo momento y lugar. Su generalización abrirá el entorno escolar a las familias y al conjunto de la sociedad, que podrá participar por nuevas vías.
  10. Es urgente un amplio "Acuerdo Escolar" que abarque a todo el sistema educativo vasco, algo no alcanzado tras 30 años de autogobierno, y que complete el "pacto escolar" de 1993 (que sólo cubría la mitad del sistema con una "Ley de la Escuela Pública Vasca" y que estaba programado durar, a lo sumo, para siete años).
¿Alguien más se suma a este decálogo? ¿Qué le falta o qué le sobra? ¿Detallamos más? Lo haremos en próximos posts. Lanzamos el debate como un meme dirigido a toda la comunidad educativa, dentro o fuera de Euskadi, buscando la innovación educativa. ¿Alguien recoge el guante?

Más entradas sobre las 100 Ideas para la Educación, también en Twitter #100i4e, y en blogs como el de Josu Sierra (antecedente del debate),... Las imágenes corresponden a centros escolares más bellos del mundo.

Comida en el Domine con Koldo Saratxaga

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José Antonio del Moral y los otros cinco editores de CyberEuskadi suelen realizar una comida mensual en el Restaurante del Gran Hotel Domine con personajes de la actualidad vasca, como el periodista de El Correo Manu Alvarez o la portavoz del Gobierno Vasco Idoia Mendia.
En esta tercera cita nos han invitado a compartir mesa con Koldo Saratxaga (foto), de amplio currículo y su web princial en www.k2kemocionando.com, quien ha venido acompañado de su colaborador Pablo Aretxabala "Hontza" (foto). Suele ser costumbre que participen algunos bloggers adicionales, que en esta ocasión hemos sido Nuria Celorio (foto), Maçiá Segarra (foto) y quien suscribe Mikel Agirregabiria, acompañando a los habituales editores Roberto Salcines (quien no ha podido acudir hoy), Carlos Alonso (foto), Alvaro Arrizabalaga (foto), Iñaki Quintana (foto), el irlandés David J. Fogerty (foto), JoseMa Cuerda (foto) y José A. del Moral (foto).
Koldo Saratxaga ha estado, como de costumbre, arrollador y educado, firme en sus convicciones y pedagógico en extremo, utópico y esperanzado, animoso e infatigable, polemista y condescendiente. Ha hablado de economía, de ética, de futuro, de familia,... y mucho de educación. Ha comenzado comentando una reciente entrevista en DEIA y el Grupo Noticias donde Koldo Saratxaga y Alfonso Unceta hablan de una "rebelión en las aulas" (título según la libre elección por los medios, pero contenido de muy recomendable lectura),...
Atribuye una trascendencia máxima a la "educación", pero como tal incluye no sólo al sistema educativo formal, sino también a las dimensiones culturales y sociales que configuran el modo en el que la sociedad marca patrones de los que es difícil salirse. Saratxaga aboga por una "educación natural personalizada", en contacto profundo con la naturaleza y respetando al máximo la singularidad única de cada persona... en cada momento de su vida. Aborrece los estándares de comparación establecidos, las "notas" que nos imponen desde la infancia y contra las que él luchó en el caso de sus hijas... y ahora de sus nietos.
De entrada, rechazó consideración de "consultoría" para su asociación GBE-NER (Gizarte berria Eraikitzen - Nuevo Estilo de Relaciones), que en cinco años ha alcanzado ya una dimensión de 20 empresas variadas (alguna sin ánimo de lucro) y más de 2.000 personas comprometidas. Se rige por un espíritu de compartición máxima, con soportes jurídicos variados que abarcan no sólo a cooperativas, y que ha demostrado una inusitada fortaleza incluso para el empleo en período de crisis global.
La sobremesa se extendió hasta la tarde. Casi toda la conversación fue grabada, con alguna interrupción por cambio de baterías o de tarjetas. Koldo Saratxaga agotó todo nuestro arsenal de memoria, hasta 32 GB. Ha sido un placer comparti mesa con él, y con Pablo Aretxabala (con quien no coincidíamos en los últimos meses). Igualmente, todo el equipo redactor o colaborador con CyberEuskadi fue un redescubrimiento que explica el porqué de su influencia máxima en la blogosfera vasca.

Innovación educativa: ¿excesiva e inconexa?

Así parece opinar Michael Fullan (Vía: La Mirada Pedagógica), quien considera que una de las principales dificultades para la mejora de las escuelas de los países occidentales no es la ausencia de innovación, sino más bien la presencia de demasiados proyectos novedosos, compartimentados y no acordados. A las reformas estructurales estatales, LOGSE, LOCE, LOE,... se suman y superponen cambios de marco europeos (generalmente bien orientados, currículos de competencias básicas) y otras muchas innovaciones autonómicas. En nuestro caso, nuevo currículo vasco, revisión de los modelos lingüísticos, mapas escolares,... más planes, programas y líneas prioritarias (hasta 17 en el último trienio),... ¿Está siendo asimilada e incorporada a la práctica real de las aulas... y de las casas... tanta renovación pedagógica poco evaluada y nada explicada a las familias?
¿No convendría en un ámbito tan esencial como la educación una mayor prudencia, análisis y evaluación de experiencias anteriores o externas antes de proyectar tantos y tan variados cambios superpuestos, relacionados y simultáneos?

La religión en la escuela

Mikel Agirregabiria / Pedro Pablo Arrinda [1]

La enseñanza de la Religión ha cambiado de estatuto y de orientación con la nueva Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Este artículo, basado en los datos recopilados por el profesor Rafael Artacho, analiza esos cambios y propone un camino para configurar una enseñanza de la Religión dentro del Sistema Educativo Vasco. La Religión en la escuela ha sido una de esas asignaturas pendientes, irresuelta después de 25 años de transición política en el Estado español. Durante los años del régimen del General Franco la enseñanza de la Religión Católica en la escuela fue una asignatura obligatoria para todos. El Estado era confesional y la escuela era confesional. La Constitución de 1978 consagró la libertad religiosa como un derecho fundamental, así como el derecho de los padres a elegir libremente la educación religiosa y moral de los hijos; un derecho del cual la Constitución hace garantes a los poderes públicos (Art. 27,3).

En este contexto tuvo lugar el 3 de enero de 1979 la firma de los Acuerdos sobre enseñanza y asuntos culturales entre el Estado español y la Santa Sede, introduciendo en la legislación tres novedades fundamentales: Primera, que esta enseñanza sería obligatoria en todos los Centros escolares, aunque de voluntaria elección por parte del alumnado (o de sus familias), sin que ello supusiera discriminación académica, ni para los que elegían seguir la asignatura ni para los que la dejaban. La segunda novedad era el profesorado no sería obligado a impartir la asignatura de religión. Y la tercera, la que se reconocía a la jerarquía episcopal el derecho de seleccionar y conceder o denegar la missio canonica para nombrar profesores de Religión, a fin de cubrir las plazas docentes de Religión Católica. Estas tres novedades de los Acuerdos dieron lugar a dos efectos prácticos, asentados durante años en la indefinición. El primer efecto fue la creación de una asignatura alternativa a la Religión Católica. Y el segundo, la creación de una plantilla de profesores de Religión en la escuela, nombrados directamente por el Ordinario de las diócesis. En principio, éstos tuvieron carácter de voluntarios, reclutados sobre todo entre catequistas parroquiales, independientes de cualquier titulación académica. Poco a poco, este grupo de “voluntarios suplentes” fue dando paso a un cuerpo de profesorado con un estatuto contractual y retributivo extraño y ajeno en lo previsto en las leyes de Función Pública.

Con la llegada de la LOGSE, ni el tema del currículo de Religión, ni el tema del profesorado lograron una solución adecuada. Fueron tres las objeciones que, repetidamente, se formularon contra la enseñanza de la Religión en la escuela y contra su estatuto como asignatura curricular. La primera impugnación aducía que se trataba básicamente de una situación de privilegio que los Acuerdos Santa Sede-Estado otorgaban a un grupo religioso determinado, en un Estado constitucionalmente no confesional. La segunda discrepancia radicaba en que para mantener este privilegio propio de algunos alumnos (los católicos), se obligaba a todos a mantener una asignatura adicional en el currículo (Religión o su Alternativa). El tercer reparo señalaba que la Religión es fundamentalmente una vivencia que no puede reducir su estatuto a lo exclusivamente académico.

Todo este cúmulo de hechos e interpretaciones hizo que la cuestión de la Religión en la escuela se presentara a la opinión pública como un asunto pendiente solamente entre la Iglesia y el Estado y no como una cuestión irresuelta de resolver dentro del propio sistema educativo. Este es el contexto en el que hay que situar la nueva regulación de la enseñanza de la Religión en la escuela, que realiza la LOCE, en su disposición Adicional Segunda, y que configura un nuevo modelo de enseñanza de la Religión. Se crea un área denominada Sociedad, Cultura y Religión, obligatoria para todo el alumnado, pero con dos modalidades: Enseñanza Religiosa Confesional o Enseñanza No Confesional de la Religión. En el primer caso (Enseñanza Confesional), el alumnado sigue cursos de Religión y Moral de cualquiera de las Confesiones religiosas, frente a quienes eligen la Enseñanza No Confesional, con un programa que les llevará al conocimiento tanto de los sustratos religiosos de la cultura actual de Occidente, como de las religiones que sustentaron las grandes culturas de la Humanidad.

¿Cuáles son las diferencias que la nueva situación presenta respecto de la LOGSE? En primer lugar, está en la estructura del área. La LOCE establece un área curricular de Sociedad, Cultura y Religión, universal y obligatoria para todos, creyentes y no creyentes. Confesional o No Confesional son pura y simplemente diferentes modalidades de un único currículo. En la LOGSE mientras unos alumnos seguían el currículo de Religión, otros realizaban alguna actividad alternativa. Otra diferencia estructural es que el seguimiento del currículo de Sociedad, Cultura y Religión en cualquiera de sus formas, queda reflejado con esta denominación en el expediente académico del alumno y consignados los resultados de su evaluación.

La innovación de la estructura curricular en la enseñanza de la Religión es consecuencia de una innovación de mucho mayor alcance: la configuración jurídica. En la LOGSE -también en la Disposición Adicional Segunda- la enseñanza de la Religión en la escuela se sustentaba, como base jurídica, en la referencia a los Acuerdos sobre enseñanza y asuntos culturales firmados entre el Estado español y la Santa Sede. Naturalmente, estos Acuerdos sólo eran válidos para la enseñanza de la Religión católica por lo que el texto de la LOGSE se hacía extensible a otros posibles Acuerdos que se pudieran establecer entre el Estado español y otras confesiones religiosas que vinieron después. La LOCE, por su parte supone una configuración jurídica de la enseñanza de la Religión: La existencia de un Área de Religión se establece en cumplimiento del precepto constitucional que obliga a los poderes públicos a garantizar la libre educación religiosa y moral de los ciudadanos. La base jurídica no está, pues, en los Acuerdos sino en la propia Constitución.

Pero hay dos puntos débiles en la ordenación legal de la enseñanza de la Religión diseñado en la LOCE. Se trata, en concreto, de la Evaluación de la asignatura, y del profesorado responsable de impartir los programas de Religión Confesional como No Confesional. Los Decretos sobre el currículo de la LOGSE convirtieron la Religión en una asignatura no evaluable. Se argüía que una vivencia no debía ser objeto de evaluación académica. Quien así argumentaba entonces, desconocía que la naturaleza de la enseñanza escolar de la religión, se diferenciaba -al menos oficial y teóricamente- de la catequesis desde 1979. Para evitar la discriminación académica se estableció que la nota de religión no concurriese a la hora de establecer la nota media a efectos supra-curriculares.

Creemos que suprimir la evaluación es desnaturalizar el carácter de disciplina escolar de un área de conocimiento. La valoración con notas ofrece una función reguladora y orientadora en la propuesta y en el logro del aprendizaje. Eliminar la evaluación equivaldría a hacer inoperantes las metas del aprendizaje. Cualquier menoscabo de la evaluación de la nueva área de Sociedad, Cultura y Religión llevaría irremediablemente a convertirla en una asignatura ‘maría’, reducto de mojigaterías bienintencionadas más propias de beaterio que de la institución escolar. Por ello, nuestra opinión es que esta área curricular debe ser evaluable, con informe a las familias como en cualquier otra asignatura, pero no computable a efectos extraacadémicos de expediente escolar, tales como la obtención de Becas o de Selectividad (o Prueba General de Bachillerato), como en la etapa LOGSE, dado que las diferentes opciones no confesional o confesionales en sus distintas religiones ofrecen variantes que no pueden asegurar un criterio equitativo, más aún por la procedencia múltiple de su respectivo profesorado.

Éste es el segundo problema que afecta al área de Sociedad, Cultura y Religión en la escuela: la cuestión del profesorado. El profesorado actual que imparte Religión Confesional se rige ante todo por los Acuerdos establecidos entre el Estado español y las diferentes Confesiones religiosas. Pero la situación legal es distinta según se trate de los profesores de la Religión Católica, o de los profesores de Religiones pertenecientes a las Confesiones judía, islámica o evangélica, que son las que en este momento tienen un concierto con el Estado. Los profesores de Religión católica son propuestos cada año por la jerarquía católica y establecen una relación contractual con las administraciones educativas. En general, en estos Acuerdos la enseñanza de la Religión en la escuela no se considera como parte del currículo, y en consecuencia no existen ni requisitos, ni derechos en el régimen de este profesorado. Es evidente, a la vista de los datos que la normalización de la situación del profesorado de Religión Confesional constituye un requisito indispensable para la normalización real y efectiva de la asignatura.

Parece legítimo, por una parte, que los responsables de las diferentes confesiones religiosas mantengan competencias en la gestión del currículo y el nombramiento, valoración y seguimiento de los profesores que imparten la enseñanza de su confesión religiosa. Pero, desde la nueva situación de la enseñanza de la Religión y desde los fines de la escuela es igualmente exigible que se trata de una responsabilidad compartida con el Estado, o mejor con los Gobiernos autonómicos que ya disponen de plenas competencias educativas, en una situación de trasferencias escolares muy diferente de la que regía en 1979. Por tanto, la Administración Educativa no puede inhibirse de su responsabilidad en un especie de subcontrata acordada con las jerarquías religiosas. Una de las fórmulas para compartir esta responsabilidad entre el Estado y las Confesiones Religiosas podría ser el modelo vigente en Italia. Allí los profesores de Religión deben de acreditar su preparación en materia de Religión y Moral y su Didáctica específica, ante las autoridades religiosas; y deben de probar su competencia pedagógica escolar ante las autoridades educativas. Sólo en el caso de demostrar su competencia ante las dos instancias una candidatura puede tener acceso a la función pública como profesorado de Religión. Así mismo, la Administración Educativa debe asegurar por su parte que este profesorado debidamente homologado disponga de unas condiciones laborales y salariales similares a las del resto de los componentes de los claustros docentes.

En cuanto al profesorado de Religión No Confesional, encomendar, sin más esta asignatura, al profesorado de Ciencias Sociales o Filosofía sin haber recibido una preparación específica sería un acto de irresponsabilidad. Por tanto, consideramos conveniente que se estableciesen unos mínimos de competencia profesional para que los profesores de estas áreas se responsabilicen de la Religión No Confesional. Para ello se articularían cursos de habilitación específica para el profesorado en ejercicio, y un área propia en la formación inicial impartida en las Facultades Universitarias o en los Centros de Formación del Profesorado, definiendo los estudios conducentes a la obtención de un “Certificado en Ciencias de la Religión No Confesional”.
A modo de síntesis final, concluiríamos que la presencia de la religión en la escuela es un caso paradigmático de problemática educativa, que sobre la base de una realidad asentada en décadas anteriores obliga a un esfuerzo de innovación para prestar un óptimo servicio a la sociedad y a las familias de cada etapa histórica. Son condicionantes de peso la presencia curricular en formato de una asignatura confesional optativa y un núcleo significativo de profesorado especializado en condición precaria e inestable. En un sistema educativo que se re-escribiese desde cero, quizá fuera preferible una única área curricular troncal, común, no confesional, obligatoria, evaluable y computable que persiguiese objetivos cognitivos, actitudinales y afectivos de educación en valores éticos, impartida por especialistas en “Sociedad, Cultura y Religiones”, que se complementarse por voluntarias catequesis externas o incluso internas, pero optativas y en horario extraescolar, aunque fuesen programadas regularmente por centros escolares con ideario religioso.

Por último, la enseñanza de la(s) Religión(es) posee entre otras, una función de integración social, sobre todo en una sociedad multi-religiosa. Para ello serían necesarios unos pactos básicos de las Confesiones entre sí y con la Administración Educativa, orientados a la aceptación de principios comunes que garanticen la contribución de estas enseñanzas a la función integradora de la sociedad intercultural. El primer acuerdo iría orientado a garantizar dos objetivos: Primero, que todos los alumnos tengan la posibilidad de adquirir unos conocimientos mínimos de las religiones diferentes a la opción confesional cuyo currículo está siguiendo. Y, segundo, garantizar el ejercicio del diálogo y el intercambio entre alumnos de diferentes confesiones, y su participación en proyectos sociales comunes. Ello supondría, evidentemente, una renuncia expresa a cualquier planteamiento proselitista o apologético, aunque no excluye, naturalmente, la adecuada justificación racional de las propias opciones de fe. Cada Religión debe ser plenamente consciente de que la escuela es un espacio público compartido con el resto de las confesiones religiosas y con opciones agnósticas, donde se forma conjuntamente una comunidad escolar con creyentes de distintos credos y con quienes no profesan ninguna Religión.

Miembros de la Asociación de Profesorado http://www.irakasten.org/
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Eskola eta erlijioa

Mikel Agirregabiria / Pedro Pablo Arrinda
Erlijioaren irakaskuntzak bestelako estatutu eta helburuak ditu orain, LOCE Hezkuntza Kalitatearen Lege Organiko berria dela medio. Artikulu honetan, Rafael Artatxo irakasleak bildutako datuetan oinarriturik, aldaketa horiek aztertu ditugu eta Euskal Hezkuntza Sisteman erlijioaren irakaskuntza berritzeko bidea proposatzen dugu. Espainiako Estatuan, 25 urteko trantsizio politikoaren ondoren, erlijioaren irakasgaia konpondu gabeko kontu bat da. Francoren agintaldian, erlijio katolikoa guztiei nahi eta nahi ez erakutsi beharreko irakasgai bat izan zen. 1978ko Konstituzioak, aldiz, erlijio askatasuna funtsezko eskubidetzat jo zuen eta gurasoei seme-alaben heziketa erlijioso eta morala aukeratzeko askatasuna eman zien; Konstituzioak dio, gainera, eskubide horiek botere publikoek babestu behar dituztela (27.3 artikulua). Egoera hori zela, 1979ko urtarrilaren 3an, Estatuak eta Vatikanoak irakaskuntzari buruzko akordioak egin zituzten. Eta hiru kontu berri ekarri zituzten: 1.) Ikastetxe guztietan irakasgaia derrigorrezkoa izatea erabaki zuten, baina hautazkoa izan behar zuen ikasleentzat (edo haien familientzat), eta eskolan inor ez zen baztertu behar irakasgaiari heltzea edo muzin egitea erabakitzeagatik. 2.) Irakasleek ez zuten zertan erlijioa irakatsi. 3.) Eskolan erlijioa irakatsi beharreko irakasleak aukeratzeko eskubidea Elizari aitortu zitzaion. Akordio horiek, beraz, Erlijio katolikoaren ordezko irakasgai bat ekarri zuten, batetik, eta Elizak zuzenean aukeratutako irakasle sail bat, bestetik. Irakasleok, ustez, boluntarioak ziren, zeukaten titulazioa zeukatela katekisten artetik aukeratutakoak. Gerora, «boluntario» sail horretatik, kontratu berezia zuen irakasle talde bat sortu zen, Funtzio Publikoaren legeek ziotenaz bestera.

LOGSE legea etorri zen gero, baina ez zuen konpondu, ez modu itxurosoan behintzat, ez irakasleen kontua, ez erlijioa ikasketa planetan sartzekoa. Ikasketa planetan ez sartzeko, hiru argudio erabili ziren erlijioaren kontra: batetik, pribilegiozko egoera bat sortuko zen, Vatikanoaren eta Estatuaren arteko akordioek beste talde erlijiosoei aitortzen ez zietena aitortuko ziotelako talde jakin bati, Estatua ez baitzen konfesionala; bestetik, zenbait ikaslek (katolikoek) pribilegio hori izateko, gainerako ikasleak irakasgai bat gehiago izatera behartuko zituzten, Erlijioa edo haren ordezkoa izatera alegia, eta, azkenik, erlijioa ezin bide zen eskolako irakasgai hutsera ekarri, funtsean hori baino gehiago zelakoan. Hala, bada, LOCE legeak, bigarren xedapen gehigarrian, Gizartea, Kultura eta Erlijioa irakasgaia sortu du ikasle guztientzat, nahitaezkoa. Bi aukera daude, hala ere, horren barruan: irakaskuntza erlijioso konfesionala eta konfesionalaz besteko irakaskuntza erlijiosoa. Lehenengoan, sineste guztien erlijio eta moral ikastaroak ematen dituzte; bigarrenean, munduko kultura handien oinarri erlijiosoari buruzko programa bat lantzen dute.

Zer alde dago, beraz, oraingo legearean (LOCE) eta LOGSEren artean? Bateko, irakasgaiaren egitura bestelakoa da. LOCEk Gizartea, Kultura eta Erlijioa esparrua sortu du ikasketa planetan, eta sinestunak izan, sinesgabeak izan, guztientzat da nahitaezkoa irakasgaia. Konfesionala izan, konfesionalaz bestekoa izan, biak ikasketa plan beraren bi aukera dira. LOGSErekin, ikasle batzuek Erlijioa ikasten zuten; gainerakoek, aldiz, haren ordezko zerbait lantzen zuten. Besteko, Gizartea, Kultura eta Erlijioa irakasgaian ateratako notak ikaslearen eskola dosierrean ageri dira orain, izen horrekin. LOGSErekin, arestian aipatutako akordioei esker lantzen zen erlijioa; akordio horiek, ordea, erlijio katolikoari buruzkoak ziren bakarrik, baina LOGSEk beste erlijioak irakasteko ere baliatu zituen. LOCEren arabera, aldiz, erlijioarentzako tartea nahitaezkoa da, Konstituzioak hala aginduta; hala, herritarrek nahi duten heziketa erlijioso eta morala izateko modua egitera behartzen ditu Konstituzioak botere publikoak. Oinarri juridikoa, beraz, ez dago akordioetan, Konstituzioan bertan baizik.

Gure ustez, LOCEren arau sailak bi ahulgune ditu: irakasgaiaren ebaluazioa eta eskolak eman behar dituzten irakasleak, hain zuzen ere.

LOGSErekin, Erlijioa irakasgaitik kendu egin zituzten azterketak, 1979tik erlijioaren eskolako irakaskuntza mota eta kristau ikasbidea teorian, behintzat bat ez zirela jakin gabe. Azterketak kentzean, gure ustez, jakintza arlo horren irakasgai izaera ezabatu zuten, nolabait. Notak banatzeak irakaskuntzan jarraibideak eta arauak ezartzen laguntzen du. Horregatik, guk uste dugu irakasgai honen bi aukeretan azterketak egin behar direla eta gurasoei txostena bidali behar zaiela, gainerako irakasgaietan egin ohi den moduan. Baina, gure ustez, ez litzateke kontuan hartu behar eskola dosierrean sartzeko, bekak lortzeko eta Selektibitatearen ordezko Batxilergoko Proba Orokorra egiteko; izan ere, aukera konfesionala eta konfesionalaz bestekoa izanik eta konfesionalaren barruan hainbat erlijio izanik, ez da ziurtatzen irizpide zuzena erabiliko denik.
Horixe da Gizartea, Kultura eta Erlijioa irakasgaiak duen bigarren arazoa, irakasleena. Gaur egun horiek Espainiako Estatuaren eta erlijioen arteko akordioek diotenari jarraitzen diete, batez ere. Haien egoera juridikoa ez da bat; erlijio bakoitzaren baitan dago. Hala, ez da bera erlijio katolikoko irakasleen egoera eta judaismokoena, islamekoena eta ebanjelismokoena. Erlijio katolikoko irakasleak Eliza katolikoak proposatzen ditu urtero, eta haiek kontratu bidezko lotura izaten dute hezkuntza arloko administrazioarekin. Ondo iruditzen zaigu erlijioetako arduradunek ikasketa planean eskua sartzeko aukera izatea eta beren erlijioa irakatsi behar dutenak hautatzean eta haiei azterketak egitean zer esana izatea. Baina, eskolaren helburuak kontuan hartuta, aldi berean, exijitu egin beharra dago Estatuaren edo, zehatzago, hezkuntza alorreko eskumenak dituzten erkidego autonomoetako gobernuen ardura ere badela; ez alferrik, 1979koaren aldean, eskumen aldetik oso bestelakoa da hezkuntza arloko egoera. Beraz, Hezkuntza Administrazioak ezin dio muzin egin duen ardurari erlijio bakoitzeko buruekin azpikontratu modukoak eginez. Italian indarrean duten ereduari erreparatu eta hona ekartzea litzateke ardura hori partekatzeko modua: han, Erlijioa eta Morala irakasgaia emateko jantzita daudela erakutsi behar diete Erlijio irakasleek buru erlijiosoei; baina, aldi berean, eskolak emateko gai direla frogatu behar diete hezkuntza arloko buruei. Bi horiek frogatzen badituzte lor dezakete bakarrik irakasle postua. Era berean, Hezkuntza Administrazioak ziurtatu behar du irakasleok, behar bezala homologaturik, gainerako irakasleen pareko soldatak eta lan baldintzak dituztela.

Konfesionalaz besteko irakaskuntza erlijiosoko irakasleei dagokienez, arduragabekeria galanta da gaia erakusteko lana Gizarte Zientzietako eta Filosofiako irakasleen esku uztea prestakuntza berezia jaso ez badute. Hala, gure ustez, beharrezkoa da dagoeneko eskolak ematen dituzten eta irakasgaia eman nahi duten irakasleentzat propio ikastaro bereziak antolatzea, eta uste dugu, batetik, atal berezi bat sortu beharko litzatekeela irakasle eskoletan eta fakultateetan, ikasketak hasi bezain pronto irakasgaia lantzeko, eta, bestetik, konfesionalaz besteko irakaskuntza erlijiosoko nolabaiteko irakasle agiria ateratzeko aukera eman beharko litzatekeela, horretarako zen ikasi behar den zehaztuz.

Hezkuntza arloan arazo asko daude eta Erlijioaren kontua horren adibide argia da. Urteetan irakatsi izan da erlijioa, baina berritzeko ahaleginak egin beharra dago, unean uneko gizarteari, ikasleei eta gurasoei zerbitzu onena emango badie. Bi oztopo ditu, baina: bata, ikasketa planetan irakasgai konfesional bat izatea eta hori hautazkoa izatea; bestea, irakasle taldea nabarmena eta oso espezializatua izatea eta lan egoera kaskarrean egotea. Beharbada, hobe izango litzateke ikasle guztientzat irakasgai bakarra jartzea eta hura konfesionala ez izatea, nahitaezkoa izatea, azterketak egitea eta eskola dosierrean kontuan hartzea, baina ikasitakoa balio etikoetan oinarritua egotea, eskolak Gizarteak, Kulturak eta Erlijioak sailean jantzitako irakasleek ematea eta, hala nahi dutenentzat, eskola horiek eskolaz kanpoko orduetan kristau ikasbideko kanpoko edo barruko boluntarioek osatzea.

Erlijio(ar)en irakaskuntzak herritarrak erlijio anitzeko gizartean integratzeko zeregina dauka, besteak beste. Horretarako, ezinbestekoa da erlijioek beren artean eta Hezkuntza Administrazioarekin oinarrizko itun bat egitea, eta itun horrek kultura anitzeko gizartearen funtzio integratzailea bermatuko duen irakaskuntza ekarriko duten oinarri komunak onartzeko behar luke izan. Hala, ikasle guztiek beste erlijioei buruz oinarrizkoa ikasiko lukete eta erlijioen arteko hartu-emanak ziurtatuko lirateke. Noski, horrek eskolako guztien ikasketa planean proposamen proselitistak egiteari uztea ekarriko luke. Erlijio bakoitzak jakin behar du eskola denontzako lekua dela eta gainerako erlijioekin eta aukera agnostikoekin partekatu beharrekoa dela, hau da, bertan elkarrekin eskola komunitatea osatzen dutela suerte guztietako sinestunek eta inolako erlijiori jarraitzen ez diotenek.