Primeras impresiones sobre el Informe PISA 2015 en Euskadi

Hoy se ha publicado el Informe PISA 2015. Descienden los resultados en Euskadi, especialmente y como es constante decepcionantes en Ciencias (ver imagen lateral y que constata, una vez más, que el aumento de horario lectivo no asegura el éxito, pero que la reducción significativa de clases sí garantiza el fracaso).

De ahí deriva una medida correctora pedida hace años: incrementar las horas lectivas de ciencias como ya se establece en Heziberri 2020. No basta el incremento cuantitativo en este caso, que analizaremos en un posterior post: Se requieren modificaciones cualitativas del aprendizaje científico desde la enseñanza primaria,... 

Desde la distancia geográfica y en una semana vacacional, siguen algunos apuntes a vuela pluma, a la espera de conocer con mayor detalle datos del muestreo en esta evaluación externa. 
  1. Gracias PISA (medida de competencias), TIMMS & PIRLS (medida de conocimientos más académicos),... por aportar unos informes que objetivan una referencia comparativa de lo educativo.
  2. Las evaluaciones deben servir para mejorar el sistema. Desistimos de buscar excusas para justificar unos resultados muy mejorables, como lo de que se hacen por ordenador,... Esto ha sucedido en todos los países, y en Euskadi también se han hecho todas las evaluaciones diagnósticas por ordenador desde 2013, en Primaria y Secundaria. Así como el piloto de PISA 2009,... En todo caso denota baja competencia digital con PCs, y su escaso uso en educación, exámenes,...
  3. Nuestra educación es un reflejo de una sociedad,... que se precariza. Y el resultado de las competencias medidas se corresponde con el ISEC (Índice Socio-Educativo-Cultural) del alumnado y de sus familias (que está descendiendo,... producto de esa precariedad creciente que se niega). 
  4. Las evaluaciones externas han de tomarse en serio,... y sospechamos que algunos centros no lo hacen (prepararse con ítems liberados puestos a disposición por PISA,...).
  5. En una sociedad bilingüe, la mitad de la OCDE lo es, los resultados pueden retrasarse,... cuando se miden a los 15 años. Más aún si hay docentes que no entienden que debe hacerse la prueba en el idioma familiar (en muchos casos el español aunque mayoritariamente se estudie en euskara). Resulta obvio que en la CAPV hay un problema de comprensión lectora (y de velocidad lectora en una prueba tasada en tiempo) que empeora no sólo Lectura, sino también Matemáticas y Ciencias. PISA ofrece la respuesta en el enunciado (pruébese con estos ejemplos).
  6. La solución debe centrarse a escala de centro. El centro (de innovación) es el centro (escolar). No vale de nada cambiar a escala macro-educativa, nuevo currículo, o grandes planes institucionales,... si a nivel de cada centro y de cada comunidad escolar no se acuerda un compromiso de esfuerzo y responsabilidad. El mismo Andreas Schleicher, Responsable de PISA, nos alerta que centrarse en la legislación... desvía la atención y perjudica los resultados. La primera y mejor medida podría ser participar en PISA for Schools de modo obligatorio, especialmente para los centros públicos, haciendo partícipes a las familias de los resultados de su centro concreto. La CAPV paticipó en un pilotaje de PISA 2012 para Centros Educativos en el curso 13-14.
  7. Lo anterior implica evaluar resultados a escala de centro educativo,... y no sólo con el índice de éxito escolar porque eso lo mismo indica buen aprendizaje que relajada docencia. No sugerimos que se hagan públicos los centros que aportan o no valor añadido a lo esperado por el ISEC de su alumnado, pero sí que este dato sea relevante para el claustro y decisivo en su financiación y funcionamiento. Igualmente debe actuarse sobre factores determinantes propios de las redes de titularidad pública y de titularidad concertada.
  8. Cada centro, cada red escolar, cada docente y cada padre o madre,... tenemos en nuestras manos la capacidad de esforzarnos más, de responder mejor a los desafíos del presente,... que condicionará nuestra futuro personal y colectivo. 
  9. El primer paso de mejora es abandonar esa falsa sensación de calidad asegurada (quizá por la fuerte inversión dedicada), la autocomplacencia que gusta predicarse en política. En educación, como en la vida, sólo se garantiza lo que se persigue con denuedo.
  10. La educación es tan trascendental que no puede dejarse sólo en manos de docentes o políticos. Toda la ciudadanía debe involucrarse porque de su calidad y equidad depende su futuro. Necesitamos compromisos de país, como Portugal, Estonia (en Ciencias) o Singapur y su apuesta por el aprendizaje.
PISA 2015 Results Book 1. Más posts nuestros sobre PISA. Una entrevista sobre este tema de EITB a Juan Ignacio Pérez Iglesias, con quien coincido plenamente.

Las propuestas siguen en otros posts posteriores sobre PISA2015.

8 comentarios:

Alorza dijo...

Buen análisis, Mikel. Gracias por compartirlo.

Venan Llona dijo...

Excelente, totalmente de acuerdo Mikel, y eso estando de vacaciones.

Txaro Franco dijo...

Muchas veces he oído decir que no se pueden esperar resultados diferentes haciendo siempre lo mismo, por eso, en los análisis de los resultados de PISA que estos días se están llevando a cabo en los diferentes medios y publicaciones personales de Euskadi echo de menos dos variables relativas al profesorado y muy relacionadas entre sí: la tasa de interinidad y el sistema de acceso a la función pública.
Parece asumido que una de las variables que más correlaciona con los resultados académicos (si no la que más) es el ISEC, cuya modificación no está en manos del sistema educativo (aunque sí compensar sus efectos). Pero en los países con buenos resultados se apunta también a otra variable absolutamente intrínseca al sistema educativo: el profesorado. Se habla mucho de la formación inicial en países como Finlandia, del respeto a la figura docente… pero no se toman medidas en esta dirección. Y no hablo de España en general, sino de Euskadi en relación con el resto del estado,.
Según el último informe del Consejo Escolar de Euskadi, de 2013-15 el porcentaje de profesorado interino en el curso 2014-15 estaba en torno al 33%. En el caso de las etapas infantil y primaria había 7.978 funcionarios/as y 2.420 interinos/as. En secundaria la tasa de interinidad era aún mayor. Teniendo en cuenta que estos son datos de RPT (Relación de Puestos de Trabajo), si a ellos sumamos las sustituciones que se van generando a lo largo del curso, nos encontramos con unos centros públicos en los que la tasa de estabilidad del profesorado es muy baja, condicionando la consolidación de proyectos a largo plazo, la formación real en el centro, la coherencia metodológica…

Txaro Franco dijo...

Por otro lado, siendo la tasa de interinidad tan alta, en mi opinión es absolutamente relevante el sistema de acceso a la función pública de nuestra comunidad en relación con el resto del estado. Mientras que en muchas otras comunidades autónomas (no me atrevo a decir “todas” o “la mayoría” porque no tengo todos los datos) se incentiva la superación de una oposición para acceder, permanecer y mejorar la posición en las listas de sustituciones, en Euskadi el único criterio es el de haber tenido la suerte de “entrar en el momento oportuno” y de “esperar pacientemente a que a uno/a le llegue el turno”.
Sin embargo, este sistema de sustituciones está pervertido por una serie de condiciones que, humildemente, no entiendo, pues no valora el mérito sino otros factores más cuestionables. Me explico poniendo dos ejemplos:
1- Desde hace unos años las sustituciones como profesor/a de religión se contabilizan en la rebaremación anual como las de cualquier otra especialidad, con la diferencia de que la acreditación de la habilitación de religión depende de la autoridad religiosa y está ligada (lógicamente, supongo) a un credo. En un estado laico, no me parece ético que la enseñanza pública valore tanto unos meses de sustituciones como profe de religión como un doctorado. Esto hace que muchos/as jóvenes, después de tener uno o dos grados de magisterio y varias especialidades e idiomas, pasen por el aro de obtener la “missio canonica” para acceder a la enseñanza. Porque, si está difícil el acceso a la función pública, en muchos centros concertados sin esa acreditación el acceso es casi imposible. En los centros religiosos, que son muchos, es lo primero que se pide, dejando sin opciones a un porcentaje muy alto del colectivo de maestros y maestras jóvenes, por muy preparados que estén en otros aspectos.
2- La otra fuente de puntuación para mejorar la baremación (una vez se ha tenido la suerte de encontrar abierta una lista de sustituciones) es la experiencia en centros concertados. Es cierto que, mientras que 60 días trabajados en la enseñanza pública proporcionan 1 punto, en la concertada sólo 0,33 puntos, pero lo cierto es que es prácticamente imposible trabajar en la red pública sin antes haber hecho alguna sustitución en la red concertada. Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, es decir, que en un alto porcentaje de centros de la red concertada, disponer de la acreditación para impartir religión es un requisito de acceso, la conclusión es evidente. A esto hay que añadir el procedimiento de contratación en la red concertada (¿...?), a pesar de estar sostenida con fondos públicos.

Txaro Franco dijo...

Mientras tanto, en otras Comunidades Autónomas el hecho de superar una oposición, cuando no se obtiene plaza de funcionario, es garantía de trabajo en el sector público, de manera que el sistema contrata preferentemente al profesorado “mejor preparado”. Es cierto que también puede ser discutible el sistema de oposiciones, quizás pueda ser mejorado, pero sin duda sería más equitativo para los/as aspirantes y más beneficioso para el sistema.
Alguien que haya conocido las últimas convocatorias de oferta pública de empleo, como es el caso de la convocatoria de OPE de 2015, podría argumentar que en ellas ya se contemplaba la incorporación a las listas de sustituciones de los maestros y maestras que hubieran aprobado y no estuvieran anteriormente en ellas. Es verdad, aunque la convocatoria no era lo suficientemente precisa al respecto, de manera que El consejo Escolar de Euskadi emitió un dictamen sobre el tema (DICTAMEN 15/03. Dictamen al proyecto de Orden por la que se convoca procedimiento selectivo para el ingreso en el cuerpo de maestras y maestros de la CAPV) en el que “el Consejo solicita que se incluya en la Orden que regula la OPE el derecho de entrar a listas de sustituciones de quienes hayan superado con evaluación positiva ambas pruebas y no hayan obtenido plaza, según lo dispuesto en la normativa autonómica citada.” (p. 6)
Sin embargo, en la práctica dicha incorporación a las listas es, si se me permite la expresión, “un engañabobos”, pues sólo implica engrosar el puesto de cola. Sin la experiencia laboral previa, que sólo puede obtenerse en la enseñanza concertada (o en la enseñanza pública en otras comunidades autónomas), es prácticamente imposible acceder a una sustitución, dejando sin esperanzas y sin expectativas a un buen número de jóvenes maestros y maestras muy bien preparados y, lo que es peor, privando a todo el colectivo de interinos e interinas de un incentivo para presentarse a una oposición, con lo que ello conlleva de estudio (temas teóricos) y preparación (programación, unidades didácticas y caso práctico).

Txaro Franco dijo...

A modo de ejemplo, ahí van unos datos de la OPE al cuerpo de maestros del 2015 (accesibles entonces a cualquier profesor/a de la enseñanza pública):
Número de maestros y maestras en listas de sustitución de Educación infantil en Bizkaia en 2014-15: 3263 (algunos más en toda la comunidad Autónoma si incluimos al profesorado de Gipuzkoa y/o Araba que no está en listas de Bizkaia).
Número de maestros/as admitidos/as a la OPE 2015 en educación infantil: 2262
Continúan en el proceso después de haber presentado la programación: 1911. Hay que tener en cuenta que, durante el tiempo en que permaneció abierta la inscripción en la OPE de 2015 se abrieron listas de educación infantil, lo cual pudo disuadir a un buen número de aspirantes de continuar en el proceso. Otras personas que ya hicieron el pago pudieron renunciar a la presentación de la Programación, decayendo del proceso una vez admitidas.
Número de maestros y maestras “No Presentados” a la prueba escrita: 571
Número de maestros y maestras que aprobaron la prueba escrita: 308
Número de maestros y maestras que aprobaron también la prueba oral, es decir, que aprobaron la fase oposición (antes de computar el baremo de méritos): 271
Número de opositores/as que obtuvieron plaza: 110.
Número de opositores que aprobaron la OPE de infantil pero no obtuvieron plaza: 161. De ellos/as, 44 no estaban en listas. Al aprobar la OPE entraron en listas, pero dado que no tienen experiencia, en general siguen sin trabajo después de un año y medio.
Mientras tanto, la lista de sustituciones de Educación infantil en Bizkaia alcanza en 2016 la cifra de 5177, haciendo prácticamente imposible que esas 44 personas que aprobaron la OPE puedan acceder a una sustitución si no tienen experiencia previa en la red concertada, lo que constituye una injusticia para las personas y una pérdida de talento para el sistema.
De lo expuesto anteriormente se desprenden, a mi modo de ver, dos conclusiones:
1- Dada la alta tasa de interinidad en la enseñanza pública y el sistema de acceso a la función pública, los centros de la red pública están en clara desventaja a la hora de constituir equipos estables cuya formación revierta realmente en prácticas coordinadas y coherentes.
2- Urge replantear tanto el sistema de acceso a la función pública como el procedimiento de acceso y sustituciones en la red concertada, que escapan al control público a pesar de estar sostenida con fondos públicos, pero que, sin embargo, tiene efectos sobre las plantillas de la red pública.

Mikel Agirregabiria dijo...

Mila esker, Txaro! Gracias por tus acertadas aportaciones que comparto,... A este post le está siguiendo otro titulado "Ocho premisas y doce medidas para brincar de #PISA2015 a #PISA2018" que estoy publicado... por fascículos.

En la cuarta medida "Binomio Pública-Concertada. No es momento de extenderse en una serie de medidas, diferenciadas por redes educativas,... ofrecer a cada red lo que le necesita,...", se analizará -aún pendiente de publicar- el sistema de reclutamiento de la red pública, la puesta en marcha de una Hezikidetza,... que propone atajar la problemática que apuntas y que puede lastrar a nuestros centros públicos.

Seguimos debatiendo.
Mila ekser!

Txaro Franco B07 dijo...

Muchas gracias por tu respuesta. Soy consciente de que se trata de temas polémicos, posiblemente tabúes, por recurrir a la terminología que utilizas en tu último post, pero se trata de explorar todos los caminos posibles para encontrar el mejor

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