PISA 2025: 5 causas capitales del desastre y 6 posibles soluciones

Imagen de 2016, explicando en ETB los resultados de PISA 2015 en prime time. Contexto del artículo: Hace más de 8 años que me jubilé con 65 años. Desde entonces me he centrado en otros temas, pero siempre he sido un educador. Comencé con 22 años, en 1975, como Profesor Titular de Didáctica de las Matemáticas y Ciencias Experimentales en la UPV-EHU. En 1985 pasé al Gobierno Vasco como responsable de Tecnología y Educación, y luego muchos años como responsable de Innovación Educativa. He escrito y divulgado mucho sobre PISA (posts aquí recogidos). En este primer artículo, he preferido apuntar medidas generales, a escala universal. Seguirá una entrada sobre el caso de la Comunidad Autónoma de Euskadi, con soluciones que siguen siendo oportunas, muchas de ellas como lo eran tras PISA 2015 (leer aquí). Tampoco en este texto he apuntado razones permanentes y obvias que diferencian en resultados de comprensión lectora a alumnado de la misma edad que estudia en comunidades bilingües respecto a monolingües, y más si es con idiomas tan distantes lingüísticamente.

Los resultados de PISA 2025, publicados el 8 de septiembre de 2026, nos han dejado anonadados. Era esperable el declive. porque confirma lo que ya se insinuaba en PISA 2018 y PISA 2022 (PISA 2021 no pudo realizarse por la pandemia), pero no en esa grado de pérdida de nuestras generaciones de infancia y juventud. Cae peligrosamente el rendimiento de los adolescentes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias ha seguido deteriorándose en buena parte del mundo rico. No se trata de un tropiezo puntual ni, según la propia OCDE, de un artefacto del instrumento. Es un cambio de época educativa, visible a la vez en el promedio de la OCDE, en España y, con particular intensidad, en el País Vasco.

PISA no mide “cultura general” ni fidelidad al currículo nacional. Mide la capacidad de aplicar conocimientos a problemas nuevos. Por eso su caída no es un dato administrativo: es un indicador de la capacidad cognitiva colectiva con la que una generación entra en la vida adulta, en un momento en que la inteligencia artificial y la complejidad informativa exigen precisamente lo contrario: atención sostenida, lectura de textos largos, razonamiento y perseverancia.

La pregunta útil no es quién tiene la culpa. Es qué ha cambiado en los estudiantes, en las familias, en el profesorado, en las aulas, en los sistemas y en la sociedad, y qué se puede corregir con evidencia, no con eslóganes. Repasamos, a continuación y con una extensión inhabitual, las principales causas de la bajada de resultados y algunas fórmulas clave para recuperar el aprendizaje requerido para un futuro incierto.

Hay momentos en los que una estadística deja de ser simplemente una estadística. Los resultados de PISA 2025, publicados por la OCDE el 8 de septiembre de 2026, constituyen uno de esos momentos. Más de 760.000 estudiantes de 91 países y economías han participado en esta evaluación internacional y el diagnóstico es inequívoco: el deterioro del rendimiento no afecta únicamente a un país o a un determinado modelo educativo. La OCDE registra una caída generalizada y sitúa el rendimiento medio de sus países miembros en mínimos históricos en matemáticas, lectura y ciencias.

Por tanto, sería un error interpretar el resultado exclusivamente como un «fracaso un agente o una comunidad», del mismo modo que sería tranquilizador atribuirlo únicamente a la pandemia, a los teléfonos móviles, a una determinada ley educativa o a la supuesta falta de esfuerzo de los adolescentes. El problema es más profundo, multifactorial y estrepitoso por fallo sistémico de todos los intervinientes. Estamos ante una disrupción cultural, tecnológica y educativa de gran alcance. Y precisamente por eso las soluciones tampoco pueden reducirse a apuntar hacia algo en concreto y menos aún a cambiar alguna ley cada pocos años.

Premisa crucial: la caída es internacional. La primera conclusión obliga a abandonar cualquier explicación exclusivamente nacional. Entre 2015 y 2025, la puntuación media de la OCDE cayó 22 puntos en matemáticas y 28 puntos en lectura. En ciencias, donde PISA 2025 situó su principal foco de evaluación, también se produjo un descenso, aunque considerablemente menor.

La magnitud es extraordinaria porque PISA no está describiendo solamente una oscilación coyuntural. La tendencia descendente venía manifestándose desde antes de la pandemia en numerosos sistemas. La COVID-19 agravó probablemente un problema que ya existía, pero no lo creó desde cero. Esta distinción es fundamental. Si pensamos que todo se debe a los confinamientos, nuestra respuesta será recuperar simplemente las clases perdidas. Si entendemos que existe una transformación estructural del aprendizaje, necesitaremos rediseñar parte del sistema.

1. Primera causa: la pandemia, pero no como explicación total. La pandemia provocó interrupciones escolares, aislamiento social, pérdida de rutinas, dificultades familiares y una aceleración improvisada de la educación digital. Su impacto sobre determinados grupos fue especialmente intenso. Pero la propia evidencia de PISA 2022 ya advertía de que no existe una relación sencilla entre duración del cierre escolar y caída del rendimiento. Algunos sistemas con cierres relativamente prolongados tuvieron resultados mejores que otros con interrupciones menores. 

La pandemia debe entenderse, por tanto, como un acelerador. Aceleró tendencias anteriores: desigualdad, problemas de salud mental, pérdida de hábitos de lectura, dependencia tecnológica, dificultades de concentración, absentismo y debilitamiento de determinados vínculos entre escuela y familia. La cuestión no es volver a 2019. Es aprender a educar en una sociedad que ya no es la de 2019.

2. Segunda causa: la revolución de la atención. Probablemente estamos ante uno de los cambios menos comprendidos de nuestro tiempo. Durante siglos, aprender significaba fundamentalmente concentrarse durante períodos prolongados. Ahora vivimos rodeados de estímulos diseñados para interrumpir la concentración. Móviles, redes sociales, vídeos breves, videojuegos, notificaciones y plataformas digitales compiten permanentemente por la atención de los adolescentes.

No es una cuestión moral. Es una cuestión cognitiva. La atención sostenida es un recurso limitado. Y la escuela tiene que competir con industrias cuyo modelo económico consiste precisamente en maximizar el tiempo de permanencia del usuario. PISA ofrece señales relevantes. En 2022, alrededor del 30% de los estudiantes de los países de la OCDE declaraba distraerse por dispositivos digitales durante las clases. Además, la utilización moderada de dispositivos para aprender podía asociarse positivamente con el rendimiento, mientras que el uso excesivo o recreativo presentaba relaciones negativas. La conclusión no debería ser «tecnología sí» o «tecnología no». Debe ser: tecnología dentro cuando mejora el aprendizaje; tecnología fuera cuando destruye la atención.

3. Tercera causa: hemos debilitado la lectura profunda. La caída en comprensión lectora merece una consideración especial. Leer no significa únicamente descodificar palabras. Significa construir significado, inferir, relacionar ideas, distinguir hechos y opiniones, interpretar argumentos, reconocer matices y mantener información en la memoria de trabajo. La lectura profunda necesita tiempo. Y necesita una cierta tolerancia al aburrimiento. Una generación acostumbrada al desplazamiento permanente de contenidos puede encontrar especialmente difícil enfrentarse a un texto largo, complejo y sin recompensas inmediatas.

España ofrece aquí una señal preocupante: en PISA 2025 obtiene 451 puntos en lectura, frente a 474 en 2022. Es su peor resultado histórico en esta competencia.  La respuesta debería ser inequívoca: hay que volver a enseñar a leer mucho, despacio y críticamente. No solamente en Lengua. También en Ciencias, Matemáticas, Historia, Filosofía y Tecnología. Un alumno que no comprende un problema escrito difícilmente podrá resolverlo matemáticamente, aunque conozca las operaciones.

4. Cuarta causa: menor esfuerzo cognitivo. Existe otro fenómeno que conviene abordar sin prejuicios generacionales. Aprender cuesta. La memoria, la práctica deliberada, la resolución de problemas, la escritura y la lectura exigente requieren esfuerzo. La educación contemporánea ha incorporado con razón metodologías activas, aprendizaje por proyectos, colaboración, creatividad y competencias. El problema aparece cuando estos enfoques se interpretan como sustitutos de los conocimientos básicos, y no como instrumentos para utilizarlos. 

No existe pensamiento crítico sin conocimientos. No existe creatividad sólida sin dominio de un campo. No existe competencia científica sin fluidez matemática. No existe inteligencia artificial bien utilizada sin criterio intelectual. La educación debe recuperar un equilibrio entre conocimiento y competencia, contenidos y aplicación, memoria y comprensión.

5. Quinta causa: la inteligencia artificial cambia las reglas. PISA 2025 incorpora explícitamente el nuevo contexto de la inteligencia artificial. El problema no es que los estudiantes utilicen ChatGPT, Gemini, Claude u otros sistemas. El verdadero problema sería que la IA sustituyera precisamente las operaciones cognitivas que la escuela pretende desarrollar. Si una máquina resume, redacta, calcula, traduce y resuelve problemas, la educación debe plantear una pregunta nueva: ¿Qué necesitamos seguir aprendiendo los humanos cuando las máquinas pueden ejecutar buena parte de las tareas intelectuales rutinarias? La respuesta no puede ser «nada».

Debe ser exactamente la contraria: necesitamos más comprensión, más capacidad para formular preguntas, más razonamiento, más verificación, más cultura científica, más pensamiento crítico y más capacidad para distinguir una respuesta plausible de una respuesta verdadera. La IA debería convertirse en tutor, simulador, interlocutor y herramienta de investigación, no en sustituto del esfuerzo intelectual.

España: el problema es especialmente serio. España llega a PISA 2025 con resultados históricamente bajos. La puntuación nacional se sitúa en 457 puntos en matemáticas, 451 en lectura y 477 en ciencias. Respecto a 2022, las pérdidas son aproximadamente de 16 puntos en matemáticas, 23 en lectura y 8 en ciencias. El dato resulta particularmente preocupante porque España ya había experimentado retrocesos en las ediciones anteriores. 

En PISA 2022, la OCDE constataba que los resultados españoles habían descendido respecto a 2015 en las tres competencias. No parece razonable atribuir todo el deterioro a una única reforma educativa. Tampoco sería científico afirmar que la LOMLOE es por sí sola responsable del descenso. Los estudiantes evaluados en PISA 2025 han pasado por una combinación de circunstancias: pandemia, transformación digital, cambios curriculares, nuevas pautas familiares, mayor diversidad social y lingüística, modificaciones en las prácticas docentes y cambios culturales profundos. La respuesta debería ser, por tanto, igualmente sistémica. 

Euskadi: una alarma especialmente insufrible. El caso vasco merece un análisis específico porque Euskadi había construido durante décadas una reputación de sistema educativo relativamente sólido y equitativo. Los resultados de PISA 2025 obligan a revisar esa percepción. Euskadi obtiene 460 puntos en matemáticas, 419 en lectura y 459 en ciencias, frente a 482, 466 y 480 respectivamente en PISA 2022. La caída es particularmente dramática en comprensión lectora:47 puntos menos.

En lectura, Euskadi queda en la parte inferior de las comunidades autónomas. No es un pequeño retroceso estadístico. Es una señal estructural. Y precisamente por eso sería un error responder mediante una explicación simplista —por ejemplo, atribuirlo exclusivamente al modelo lingüístico, a la inmigración, a la metodología competencial o al uso de pantallas—. Cada una de esas hipótesis puede ser investigada. Ninguna debería convertirse automáticamente en una conclusión causal. 

El propio organismo vasco de evaluación, ISEI-IVEI, señala que PISA 2025 incorpora además nuevas dimensiones relacionadas con el aprendizaje en el mundo digital y la lengua extranjera, mientras ciencias constituye la competencia principal de la edición. Euskadi necesita ahora investigación educativa propia, no solamente interpretación política de las tablas.

El factor socioeconómico sigue siendo determinante. PISA demuestra reiteradamente que el contexto familiar importa. En España, el estatus socioeconómico y cultural continúa siendo un predictor relevante del rendimiento. En PISA 2022 explicaba aproximadamente el 14% de la variabilidad del rendimiento matemático, frente al 15% en el conjunto de la OCDE. Pero hay una conclusión igualmente importante: la escuela sí puede compensar parcialmente las desigualdades de origen.

El objetivo no debería ser conseguir que todos los alumnos obtengan exactamente el mismo resultado. Eso sería imposible y tampoco deseable. El objetivo es que el origen familiar determine lo menos posible el destino educativo. Para ello hacen falta refuerzos tempranos, orientación, tutorías, becas, apoyo lingüístico, educación infantil de calidad y una atención mucho más individualizada.

Pasemos a las fórmulas urgentes que puedan corregir esta aterradora deriva.

1. Primera fórmula: recuperar la lectura. La medida más barata y probablemente una de las más poderosas sería establecer un innovador Plan Vasco y Español de Lectura Profunda. Entre 30 y 45 minutos diarios de lectura sostenida y cumplimiento estricto. Libros completos. Textos científicos. Ensayos adaptados. Literatura clásica. Prensa de calidad, si se encuentra. Y después, conversación y escritura. No se trataría de convertir la lectura en una asignatura más, sino en una infraestructura intelectual transversal. Un estudiante que lee bien aprende mejor prácticamente todo. 

2. Segunda fórmula: volver a enseñar explícitamente los fundamentos. Necesitamos recuperar una idea aparentemente antigua y profundamente moderna: lo básico debe dominarse. Ortografía, vocabulario, sintaxis, cálculo, álgebra, proporcionalidad, estadística, razonamiento científico, comprensión de gráficos, escritura argumentativa. Después vendrán los proyectos interdisciplinarios, la creatividad, la programación, la robótica y la inteligencia artificial. Pero no antes. Un sistema educativo innovador no es aquel que utiliza más aplicaciones. Es aquel que consigue que sus estudiantes aprendan más y mejor. 

3. Tercera fórmula: una política inteligente de pantallas. Ni tecnofobia ni tecnolatría. Un buen colegio del siglo XXI debería poder utilizar tablets, ordenadores, simuladores, laboratorios virtuales e inteligencia artificial y, simultáneamente, establecer períodos protegidos sin dispositivos. La evidencia disponible sugiere precisamente esa moderación: un uso educativo limitado puede resultar beneficioso, mientras que la distracción digital se relaciona negativamente con el rendimiento. La pregunta correcta no es «¿hay tecnología en el aula?». Es: «¿Qué aporta esta tecnología que el estudiante no podría aprender mejor de otra manera?» 

4. Cuarta fórmula: dignificar y reconocer al profesorado. Ninguna reforma educativa funcionará sin profesores preparados, motivados y con tiempo para enseñar. Hay que reducir tareas burocráticas, mejorar la formación permanente, reforzar la carrera profesional y atraer talento hacia la docencia. Y hay que proporcionar al profesorado herramientas eficaces para gestionar aulas heterogéneas. PISA 2022 ya mostraba la importancia del apoyo docente: los estudiantes que percibían mayor disponibilidad de ayuda del profesor presentaban mejores resultados matemáticos. La innovación educativa no debería consistir en pedir al profesor que haga cada año diez cosas nuevas. Debería consistir en ayudarle a hacer mejor las cosas esenciales.

5. Quinta fórmula: intervenir antes. Una caída detectada a los 15 años puede haberse iniciado a los 7, a los 9 o incluso antes. Por ello necesitamos sistemas de alerta temprana. Si un niño presenta dificultades persistentes de comprensión lectora en tercero de Primaria, no deberíamos esperar hasta Secundaria. La regla debería ser sencilla: detectar pronto, intervenir pronto y evaluar si la intervención funciona. Esto exige evaluaciones diagnósticas rigurosas, pero no convertir la escuela en una sucesión interminable de exámenes. Evaluar no es examinar continuamente. Evaluar es obtener información útil para tomar mejores decisiones. 

6. Sexta fórmula: menos teorías, más evidencias. España necesita superar el ciclo perverso de las reformas educativas. Cada cambio político modifica currículos, terminología, prioridades y estructuras. El profesorado vuelve a empezar. 

Una política educativa madura debería establecer objetivos para diez o quince años. Por ejemplo: elevar sustancialmente la comprensión lectora; reducir el porcentaje de alumnado por debajo del nivel básico; aumentar el alumnado excelente; mejorar matemáticas y ciencias; reducir las brechas socioeconómicas; mejorar la formación docente; disminuir la distracción digital; integrar la IA con criterios pedagógicos. Y medir anualmente el progreso. No esperar tres años hasta PISA. 

Una propuesta específica para Euskadi. Euskadi debería responder al resultado con un nuevo Pacto Escolar por el Aprendizaje, construido sobre evidencia y no sobre trincheras políticas. Debería incluir al menos: 1. Un plan extraordinario de comprensión lectora. 2. Refuerzo intensivo de matemáticas y ciencias. 3. Evaluación externa e independiente de las metodologías utilizadas. 4. Investigación rigurosa sobre el impacto de los modelos lingüísticos. 5. Programas específicos para alumnado inmigrante recién incorporado. 6. Formación avanzada del profesorado en IA y alfabetización digital. 7. Regulación efectiva de móviles durante la jornada escolar. 8. Reducción de burocracia docente. 9. Tutorías individualizadas para alumnado vulnerable. 10. Publicación transparente y pormenorizada de indicadores de progreso.

Y una undécima medida sine quo non: recuperar la ambición. Euskadi no debería conformarse con estar cerca de la media estatal o europea. Por esfuerzo histórico, por inversión mantenida y por imperativo de supervivencia debería aspirar de nuevo a situarse entre los sistemas europeos de mayor rendimiento y equidad.

La OCDE también necesita aprender de PISA. A modo de recopilación final, es preciso comprender que el problema no es exclusivamente vasco, ni español, ni de toda la OCDE. Si numerosos sistemas educativos avanzados están retrocediendo simultáneamente, la propia OCDE debería promover una investigación internacional sobre las causas. Necesitamos saber cuánto corresponde a: pandemia; digitalización; móviles; redes sociales; inteligencia artificial; hábitos familiares; lectura; salud mental; absentismo; disciplina; motivación; cambios curriculares; composición demográfica; condiciones docentes,... Y, sobre todo, necesitamos estudios longitudinales que permitan distinguir correlación de causalidad. PISA es extraordinariamente valioso, pero es una fotografía periódica. Para comprender la película necesitamos más datos y mucha más investigación. 

Tampoco debemos convertir PISA en una competición de rankings. PISA no mide toda la educación. No mide directamente la calidad humana de una escuela, la creatividad completa de una persona, su ciudadanía, su felicidad, su ética o su capacidad para construir relaciones. Por eso sería absurdo reducir la educación a una tabla de posiciones. Pero también sería absurdo despreciar PISA cuando los resultados son malos. Las dos posiciones extremas son intelectualmente cómodas y científicamente pobres. PISA es un termómetro. No es la enfermedad. Pero cuando el termómetro marca fiebre, conviene investigar. Y en 2025 la fiebre es alta. 

Una apelación a la verdadera innovación educativa. Quizá la lección más profunda de PISA 2025 sea paradójica. Para preparar el futuro no necesitamos necesariamente una escuela más tecnológica. Necesitamos una escuela más inteligente en el uso de la tecnología. Una escuela que enseñe a leer cuando todos consumen fragmentos. A calcular cuando existen calculadoras. A escribir cuando existe la IA generativa. A memorizar aquello que conviene tener disponible mentalmente. A investigar cuando existe Google, Quora, ChatGPT,... A contrastar cuando existen millones de respuestas. A conversar cuando proliferan las pantallas. Y a pensar cuando las máquinas empiezan a hacerlo extraordinariamente bien. La innovación educativa no consiste en introducir cada novedad. Consiste en conservar lo que funciona (siempre ha sido mucho más difícil de discernir que lo que hay que sumar) y cambiar aquello que ha dejado de funcionar. 

Una década para recuperar el aprendizaje. El resultado de PISA 2025 debería provocar preocupación, pero no pesimismo. Los sistemas educativos pueden y deben cambiar. Existen países y territorios que han demostrado que es posible combinar equidad y excelencia. PISA identifica sistemas capaces de mantener buenos niveles de competencia básica junto con una distribución relativamente equitativa del rendimiento. La cuestión no es descubrir una fórmula mágica. No existe. La fórmula real es mucho menos espectacular y mucho más exigente: buenos profesores, buenos directores, familias implicadas, alumnos que estudian, currículos coherentes, evaluación rigurosa, lectura abundante, matemáticas sólidas, ciencia, disciplina razonable, tecnología bien utilizada y políticas educativas estables.

Y, por encima de todo, una sociedad adulta y consciente que vuelva a transmitir a sus jóvenes una idea esencial: aprender merece la pena. PISA 2025 no debería ser recordado dentro de diez años como el momento del desastre educativo. Debería convertirse en el momento en que decidimos cambiar de rumbo. No para volver al pasado. Sino para construir una escuela capaz de preparar a nuestros hijos y nietos para un mundo que será simultáneamente más tecnológico, más complejo y más humano. Porque la verdadera pregunta que plantea PISA no es qué posición ocupa España o Euskadi en una clasificación. La cuestión más trascendente es: ¿Qué estamos haciendo hoy para que las próximas generaciones puedan comprender mejor el mundo que nosotros? Y esa respuesta todavía está en nuestras manos.

🚨 PISA 2025 no es un simple suspenso: es una señal de alarma. La OCDE, España y Euskadi pierden rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias. https://t.co/SHNnh3wjiq ¿Pandemia, pantallas, pérdida de atención, menor esfuerzo cognitivo, cambios educativos, IA…? Probablemente,… pic.twitter.com/iPTMdlFAbU

— Mikel Agirregabiria (@agirregabiria) September 11, 2026

Imagen de PISA 2015. Posts previos nuestros sobre PISA

El Dios de Spinoza y el panteísmo ancestral vasco

Baruch Spinoza (otros posts) fue expulsado en 1656 de la comunidad judía de Ámsterdam por sostener una idea que todavía hoy provoca vértigo intelectual: que Dios no es un ser personal situado más allá del mundo, sino la sustancia única e infinita que constituye la totalidad de cuanto existe. En su Ética, demostrada según el orden geométrico (leer en PDF), como si fuera un tratado de geometría, acuñó la célebre fórmula Deus sive Natura, Dios o la Naturaleza, dos nombres para una misma realidad. 

No hay creador aparte de lo creado: Dios se despliega en la naturaleza naturante que produce y en la naturaleza naturada que es producida, y ambas son expresiones inseparables de una única sustancia infinita. Esta intuición, condenada en su tiempo como herejía y ateísmo encubierto, terminaría alimentando siglos después el idealismo alemán y el romanticismo de Goethe y Novalis, una corriente que ve lo divino no en un trono celestial sino en la textura misma del mundo. Es lo que la tradición posterior bautizaría como panteísmo. 

Resulta fascinante comprobar que, mucho antes de que Spinoza puliera sus lentes en La Haya, la cultura vasca ya había desarrollado su propia forma de intuir lo sagrado como inmanente a la naturaleza. La mitología vasca precristiana, recopilada con paciencia de etnógrafo por José Miguel de Barandiarán, sitúa en su centro a Mari, la gran diosa que habita las cuevas y las cumbres —Anboto, Aketegi, Txindoki—, señora del rayo y la tormenta que no reina desde fuera del mundo, sino que es, literalmente, la montaña, la cueva, el fenómeno atmosférico. A su alrededor se despliega un panteón de genios y presencias —Basajaun, el señor salvaje de los bosques; Sugaar, la serpiente que la corteja entre relámpagos; las sorginak, guardianas de saberes antiguos— que no representan un más allá trascendente, sino fuerzas entretejidas con el propio paisaje. Es una religiosidad ctónica, encarnada en robles, manantiales y peñas, sorprendentemente afín a esa identificación spinoziana entre sustancia divina y naturaleza extensa.

El cristianismo, al llegar tardía e incompletamente a estos valles, no borró del todo esta sensibilidad: la absorbió en un sincretismo persistente, con ermitas alzadas sobre antiguos lugares de culto y robles venerados junto a las iglesias, como el propio Árbol de Gernika, símbolo político y a la vez vestigio de una religiosidad arbórea anterior a cualquier credo importado. Miguel de Unamuno, bilbaíno y lector atento de Spinoza, arrastró toda su vida la tensión entre el Dios personal que anhelaba su sentimiento trágico y la intuición panteísta de una divinidad difusa en el paisaje y en la lengua; su obra puede leerse como un diálogo inconcluso con el propio filósofo de Ámsterdam. Más cerca de nosotros, Bernardo Atxaga ha construido buena parte de su universo literario sobre esa misma reverencia por un paisaje que parece guardar vida propia, casi sagrada, heredera lejana de aquella Mari que los pastores narraban a Barandiaran junto al fuego. 

No se trata de forzar una genealogía directa entre el racionalismo geométrico de un sefardí de Ámsterdam y la mitología oral de los pastores vascos, sino de reconocer un parentesco de fondo: ambas tradiciones sitúan lo divino dentro del mundo y no fuera de él, ambas disuelven la frontera entre criatura y creador. En un tiempo de creciente conciencia ecológica y de búsqueda de espiritualidades no institucionales, esta doble herencia —la especulación filosófica de Spinoza y la memoria mítica del pueblo vasco— ofrece una vía sugerente para pensar lo sagrado sin necesidad de trascendencia: un Dios que no está en otra parte, sino aquí, en el roble, en la cueva, en la montaña que seguimos llamando por su nombre antiguo.

@liberacin.humana El Dios de spinoza, la idea que aterrorizó al poder. #baruchspinoza #filosofia #religion #ciencia #poder ♬ Heaven’s Gentle Calling - Pulse of Heaven

López de Arriortua, el ingeniero vasco que transformó GM y VW

Ayer, 10 de junio de 2026 falleció en Busturia, Vizcaya, José Ignacio López de Arriortua, ingeniero nacido en Amorebieta el 18 de enero de 1941, a quien la industria del automóvil conoció mundialmente como "Superlópez". Tenía 84 años. Con su muerte desaparece una de las figuras más singulares, brillantes y controvertidas que ha dado el management industrial europeo en el último medio siglo. Este ingeniero vasco cambió las reglas del automóvil global. 

Su trayectoria encarna una parábola clásica sobre el talento sin fronteras y los peligros de los atajos. Se doctoró en Ingeniería Industrial por la Escuela de Ingenieros de Bilbao en 1966 y comenzó su carrera profesional en Firestone, en Basauri. Políglota —hablaba cinco idiomas— y dotado de una energía casi mítica, su perfil respondía al del técnico europeo con vocación global antes de que esa categoría tuviese nombre. 

El gran salto llegó en 1980. General Motors se fijó en él cuando decidió instalarse en Figueruelas, y López de Arriortua ascendió hasta convertirse en jefe mundial de compras. Fue allí, en la planta aragonesa, donde pulió su método: negociación despiadada con proveedores, eliminación implacable de costes superfluos, estandarización de procesos. Entre sus mayores logros estuvo multiplicar la producción de Figueruelas en solo un año. El apodo "Superlópez" —que él nunca terminó de apreciar— nació en esos años y se quedó para siempre.

Detrás de su apariencia afable —llamaba "colaboradores" a los operarios— había un directivo que aplicaba el bisturí como un cirujano para sanear grandes grupos. Su método, bautizado PICOS (Purchased Input Concept Optimization with Suppliers), no era solo una herramienta de costes: era una filosofía de relación entre fabricantes y proveedores que adelantaba lo que hoy llamamos cadena de valor integrada. Durante su etapa como jefe de compras de General Motors fue reconocido por la mejora de la eficiencia y de la cadena de suministros, una reducción general de costes que permitió a la histórica compañía salir de una de las mayores crisis en toda su trayectoria.

El capítulo de Volkswagen añadió a su leyenda tanto brillo como sombra. En Wolfsburg fue nombrado vicepresidente y responsable de compras y mejora de la producción. Su llegada coincidió con un momento delicado para Volkswagen, y sus recetas de racionalización de costes, negociación con proveedores y estandarización de plataformas contribuyeron a reforzar la competitividad del grupo. Su influencia fue tan grande que llegó a ser considerado el hombre fuerte de la compañía por detrás de Piëch. Sacó a Volkswagen de los números rojos en solo dos años. 

Sin embargo, el éxito vino acompañado de una tormenta judicial sin precedentes en la historia corporativa del automóvil. General Motors y su filial Opel lo acusaron de haberse llevado documentación confidencial y secretos industriales relacionados con procesos productivos, listas de proveedores y proyectos estratégicos. El caso derivó en una disputa transatlántica de alta intensidad: el proceso se cerró en 1997 con un acuerdo por el que Volkswagen se comprometía al pago de cien millones de dólares y a comprar componentes a GM por valor de mil millones durante siete años. López de Arriortua dimitió de Volkswagen a finales de 1996 y regresó a España.

En 1998 sufrió un accidente de circulación en Burgos que le dejó secuelas de por vida y le obligó a retirarse de la vida pública. Desde entonces vivió con discreción en su tierra vasca, lejos del estruendo mediático que había acompañado su ascenso y caída.

Desde una perspectiva educativa, la figura de López de Arriortua merece ser estudiada sin hagiografía ni condena fácil. Fue un innovador en gestión industrial en un momento en que Europa debía reinventarse frente a la competencia japonesa. Su método anticipó principios del lean manufacturing que hoy se enseñan en cualquier escuela de negocios. Al mismo tiempo, su caso ilustra con precisión los límites éticos del ejecutivo que confunde la eficacia con la impunidad.

Su sueño nunca cumplido —construir una planta automovilística en Amorebieta, primero con GM y luego con VW— dice quizás más de él que todas sus victorias contables: era, ante todo, un hombre del País Vasco que quería llevar el mundo a casa. Descanse en paz, "Doctor López", como él prefería que le llamaran.

¿Héroe de la eficiencia o símbolo de la presión corporativa? Analizamos el complejo legado de José Ignacio López de Arriortua, "Superlópez". https://t.co/XA0cpxyqu7 Desde la Escuela de Ingenieros de Bilbao hasta la cima de Detroit con General Motors y Volkswagen, su método PICOS… pic.twitter.com/gBnvvS8xDd

— Mikel Agirregabiria (@agirregabiria) June 11, 2026

Doce uvas o agua nueva: Dos modos de comenzar un año

El paso de un año a otro es uno de los momentos simbólicos más universales de la experiencia humana. Todas las culturas han desarrollado rituales para marcar ese umbral temporal en el que se cierra un ciclo y se abre otro. En el ámbito español conviven tradiciones muy conocidas, como las doce uvas de la suerte, con otras más antiguas, como el rito vasco-navarro del agua nueva, conocido en algunas zonas como Ur goiena, ur barrena (agua de arriba, agua profunda). Compararlas no es un ejercicio folclórico menor, sino una oportunidad para reflexionar sobre cómo entendemos el tiempo, la comunidad y la esperanza.

La tradición de las doce uvas, que nacida en Alicante data de al menos 1895,​ pero que  se establecieron en 1909, hoy es casi inseparable de la imagen televisiva de la Puerta del Sol, consiste en comer una uva por cada campanada de medianoche. Cada uva simboliza un mes del año entrante y, de forma implícita, el deseo de que ese mes transcurra con fortuna. Se trata de un ritual relativamente reciente, consolidado a finales del siglo XIX y principios del XX, que ha logrado una extraordinaria difusión y homogeneización. Su fuerza reside en la sincronía: millones de personas, en hogares y plazas, comparten un mismo gesto al mismo segundo.

Ur goiena, ur barrena, el rito del agua nueva pertenece a un universo distinto donde año se dice urte que proviene de ur, agua. En determinadas localidades del ámbito vasco y navarro, la llegada del año se celebra recogiendo agua fresca de una fuente o manantial en el instante del cambio de año. Ese agua se bebe o se comparte, a veces tras ser llevada casa por casa, acompañada de cantos o fórmulas rituales. El gesto es sencillo, pero su carga simbólica es profunda: el agua nueva representa la vida que continúa, la limpieza del pasado y la posibilidad de comenzar de nuevo. 

En la cosmovisión vasca el agua es fundamental para la fertilidad de la tierra y la vida, y este rito refuerza ese vínculo con Ama Lur (Madre Tierra). Por ello existen seres míticos como Basajaun que cuidan de los manantiales, fuentes de curación y pureza, mostrando la reverencia ancestral por el agua.

Ambas tradiciones comparten un elemento esencial: la voluntad humana de dar sentido al tiempo. Sin embargo, lo hacen desde lógicas culturales diferentes. Las doce uvas convierten el año en una secuencia de doce unidades iguales, domesticables, casi contables. El tiempo se ingiere, se controla, se supera con humor y destreza. El rito del agua, en cambio, remite a un tiempo más natural y fluido: no se divide, sino que se deja pasar; no se mastica, se bebe.

Desde un punto de vista ético, esta diferencia no es trivial. Las uvas reflejan una concepción moderna del tiempo como recurso: algo que se administra, se planifica y se optimiza. El agua simboliza una relación más natural con el entorno, donde el ser humano se reconoce dependiente de la naturaleza y de la comunidad. No es casual que el rito del agua sea colectivo, cercano, casi íntimo, mientras que las uvas pueden vivirse tanto en soledad como en grandes multitudes anónimas.

En el plano educativo, ambas tradiciones ofrecen un enorme potencial pedagógico. Las doce uvas permiten hablar de historia social, de construcción de tradiciones y de la influencia de los medios de comunicación en los rituales contemporáneos. El agua nueva, por su parte, invita a reflexionar sobre sostenibilidad, cultura local, transmisión intergeneracional y el valor de los bienes comunes. Compararlas en el aula ayuda a entender que la cultura no es uniforme ni estática, sino plural y situada. 

También conviene subrayar que ninguna de las dos tradiciones es “superior” a la otra, sino plenamente complementarias. Las uvas han logrado crear un poderoso sentimiento de pertenencia compartida a escala estatal. El rito del agua ha conservado un vínculo estrecho con el territorio y la memoria euskaldun. Ambas cumplen su función: ayudarnos a cruzar el umbral del tiempo con un gesto cargado de sentido.

En una sociedad cada vez más acelerada y homogénea, detenerse a mirar estas tradiciones con atención crítica es, en sí mismo, un acto educativo. Nos recuerda que los rituales no son meras costumbres pintorescas, sino formas de ética cotidiana: maneras de decir qué valoramos, cómo nos relacionamos y qué esperamos del futuro. Quizá, al comenzar el próximo año, no se trate solo de comer las uvas o beber el agua, sino de preguntarnos qué tipo de tiempo queremos habitar y compartir.

@humonoide En castellano el año es un ciclo que se cierra. En Euskera, el año es algo que fluye. Esta palabra —URTE— dice mucho más de lo que parece: habla de agua, de cambio, de tiempo que no se repite igual. Por eso aprender una lengua no es memorizar vocabulario. Es asomarte a otra forma de habitar el mundo. Guárdalo si te gusta pensar el tiempo no como una lista… sino como un río. #euskera #euskara #aprendereuskera #paisvasco #parati ♬ THE MOON - Camargguinho

@hamaikatb

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Hidroaviones militares amerizados en Lekeitio

Hidroaviones errantes en Lekeitio en las dos guerras mundiales (PDF)

Quien haya visitado las fiestas de Lekeitio o cualquier txoko del País Vasco probablemente conozca o haya tarareado sus versos: "Aeroplano bi pasa-ta, bat itsasora jausi" (Dos aeroplanos han pasado, uno ha caído al mar). Es una de esas canciones que parecen haber existido siempre, parte del folclore inmemorial. Sin embargo, esta melodía no es una leyenda anónima; es la crónica musical de un suceso muy real, documentado y extraordinario que convirtió un pequeño puerto pesquero en el escenario de un incidente diplomático en plena Primera Guerra Mundial.

En las brumosas costas del Cantábrico, donde el mar se funde con el cielo vasco, un episodio singular irrumpió en la neutralidad española durante la Gran Guerra. El 2 de julio de 1917, en plena efervescencia del conflicto mundial, un hidroavión francés descendió bruscamente sobre las olas, a unas cuatro millas náuticas de Lekeitio (Bizkaia). No era un combate heroico ni un bombardeo audaz, sino un drama mecánico que unió, por unas horas, la tecnología bélica con la solidaridad pescadora. Este suceso, narrado en crónicas locales como las de El Correo y El Pueblo Vasco, revela no sólo la fragilidad de la aviación incipiente, sino también las tensiones diplomáticas en un país que, bajo el gobierno de Eduardo Dato, se esforzaba por mantener su neutralidad ante las potencias en guerra.

Para entender este interludio, debemos retroceder al contexto de la Primera Guerra Mundial. En 1917, el frente occidental se estancaba en trincheras sangrientas, mientras el Atlántico se convertía en un tablero letal para la guerra submarina alemana. Francia, aliada de los Ententes, impulsaba su aviación naval como escudo contra los U-Boote que acechaban los convoyes mercantes. La Aéronautique Maritime, fundada en 1912, contaba ya con más de 200 aparatos y bases en puertos como Brest y Cherburgo. Los hidroaviones, pioneros en patrullas antisubmarinas, eran esenciales: despegaban de aguas protegidas, vigilaban horizontes amplios y lanzaban bombas rudimentarias sobre sumergibles enemigos. Según historiadores como aquellos de Naval Encyclopedia, Francia produjo miles de estas máquinas entre 1914 y 1918, transformando la guerra en tres dimensiones.

El protagonista de nuestra historia era un Donnet-Denhaut DD, un biplano de patrulla marítima diseñado por los ingenieros Jérôme Donnet y Louis Denhaut en 1915. Este modelo, apodado "flying boat" por su fuselaje flotante, representaba el pináculo de la innovación aeronáutica gala. Con una envergadura de 16,28 metros, longitud de 10,80 metros y propulsado por un motor Lorraine-Dijon de 160 caballos, alcanzaba velocidades de 130 km/h y una autonomía de unos 500 kilómetros. Armado modestamente con dos bombas de 52 kg y ametralladoras Lewis, el DD se destinaba a misiones de reconnaissance y caza de submarinos. Producido en serie desde 1916, más de 400 unidades sirvieron en la Escadre de Chasse francesa, hundiendo o ahuyentando decenas de U-Boote. El nuestro, marcado con "445 D.D." y las tricolores en la cola, despegaba probablemente de Biarritz o Bayona, en una ruta rutinaria de vigilancia costera.

Aquel 2 de julio, el sol del estío teñía el horizonte cuando dos hidroaviones franceses surcaban el cielo desde Bayona hacia el cabo Matxitxako. Eran las cinco de la tarde. A las seis, viraron rumbo de regreso, pero a las seis y media, el DD 445 comenzó a toser: un fallo en el motor, quizá un sobrecalentamiento o avería en el carburador —defectos comunes en estos aparatos expuestos a la salitre marina—. El piloto, un teniente de la Armada francesa cuya identidad se perdió en las crónicas (posiblemente un oficial de la base de Saint-Trojan), no tuvo opción: amerizó bruscamente a unas seis millas de Lekeitio. Su mecánico, compañero anónimo en esta odisea, lo secundó en la maniobra. El compañero aéreo orbitó dos o tres veces, evaluando el drama, antes de huir hacia Francia. Para alertar a la base, soltaron dos palomas mensajeras —un anacronismo poético en la era de la radio incipiente— y, más tarde, arrojaron las bombas al mar para aligerar la carga.

La costa vizcaína, ajena al fragor bélico pero sensible a sus ecos, respondió con prontitud. El farero Francisco de Etxebarria avistó la humareda de socorro y encendió la baliza. Pescadores locales, curtidos en tormentas atlánticas, zarparon en sus traineras. La Miren Begoña, capitaneada por Severiano de Mendiola —un patrón legendario en las sagas marineras de Lekeitio—, llegó primera. Con pericia marinera, amarraron el aparato con chicotes resistentes y lo remolcaron hacia el puerto. Dieciséis lanchas se unieron en procesión improvisada, como una flota de guardianes del mar. A las ocho y media de la tarde, el hidroavión "pescado" —así lo bautizaron los diarios— atracaba en el muelle, ante una multitud eufórica que obstruyó las calles. El teniente y su mecánico, ilesos pero exhaustos, declararon ante el comandante naval español antes de reposar en la fonda local.

El epílogo se tiñó de intriga diplomática. Al día siguiente, 3 de julio, el puerto bullía: curiosos de Bilbao, Gernika y más allá llegaban en automóviles y bicicletas, convirtiendo Lekeitio en un improvisado museo aéreo. Dos lanchas pesqueras armadas francesas —posiblemente de la armada auxiliar— aparecieron para remolcar el DD mar adentro, pero la Armada española, celosa de la soberanía, lo impidió. El 4 de julio, el piloto regresó de madrugada con un vicecónsul galo, negociando en susurros. Finalmente, el 5 de julio, un buque de guerra francés obtuvo permiso oficial y zarpó con el tesoro recuperado: aparato y tripulación intactos rumbo a casa.

Este incidente, aparentemente menor, agitó las aguas políticas españolas. Periódicos como El Nervión y El Pueblo Vasco denunciaron la intrusión aérea francesa como violación del espacio neutral, temiendo un precedente para alemanes o británicos. Gregorio Balparda, en un artículo mordaz, criticó al gabinete Dato por su "minimización e inacción", advirtiendo de escaladas si el cielo vasco se convertía en ruta bélica. España, exportadora de wolframio y tungsteno a ambos bandos, navegaba en frágil equilibrio; este "pescado" aéreo recordaba que la neutralidad era un hilo tenso.

Hoy, un siglo después, el DD 445 evoca la audacia de la aviación naciente: máquinas de madera y lona que desafiaron océanos y guerras. En Lekeitio, donde cuatro hidroaviones han amerizado en un siglo:

 - El citado y bien documentado hidroplano del  2 de julio de 1917.

- Otro hidroavión francés rescatado en 1917 por el "Nueva Magdalena" y llevado a Pasaia. Este evento pudo originar otros versos de la canción sobre el reparto de la recompensa ("dieciocho duros partilla") y una cena de celebración en el Hotel Beitia

-Un tercero francés accidentado en 1920.

- El cuarto, un hidroavión alemán el 24 de septiembre de 1943 (noticia)—, el "Reina de los Ángeles n°2" remolcó a puerto un hidroavión alemán de la Luftwaffe. Persiste el eco de Mendiola y su Miren Begoña, símbolo de hospitalidad transfronteriza. Esta historia nos invita a reflexionar: en tiempos de conflicto global, ¿qué une más, las fronteras o las manos extendidas sobre las olas?