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Lenore Skenazy, la peor madre del mundo

«Es un honor ser considerada la peor madre de América», afirmó Lenore Skenazy, quien dejó que su hijo de nueve años viajara solo en el Metro de Nueva York. Es precursora del movimiento Free Range Kids (Niños sin barreras, niños en libertad).

La sociedad americana se sobresaltó cuando conoció que la periodista Lenore Skenazy dejaba que su hijo de nueve años viajara solo en el Metro de Nueva York. Claro, que no le dejó completamente solo. Le dio un mapa, dinero de más para algún imprevisto y monedas para llamar por teléfono. Su hijo vivió su primera aventura personal con éxito y ganó mayor autonomía. Tras la experiencia, Lenore fue calificada como «la peor madre de América».

Pero lejos de acobardarse, Lenore Skenazy continuó con su método educativo e, incluso, escribió el libro «Free Range Kids» y un blog con el mismo título. Desde entonces (eso ocurrió en 2009), promueve un movimiento que cuestiona la sobreprotección a los hijos y defiende la necesidad de darles libertad para que asuman sus propios riesgos y exploren por sí mismos. Una nueva tendencia que siempre genera debate. Hoy día, dirige el programa «La peor mamá del mundo» que se emite en el canal Discovery.

—¿Cómo surgió la idea de dejar a su hijo Izzy viajar en el Metro de Nueva York con nueve años?
—Fue idea de él. Llevaba tiempo pidiéndomelo. Quería que le llevásemos a un lugar donde nunca hubiera estado y le dejáramos que encontrase él mismo el camino de vuelta a cada. Fue magnífico. Después, todos nos sentimos contentos y más confiados. «La mayoría de las personas están encantadas de ayudar a un niño»

—Imagino que confiaba en él.
—Sí, sabíamos que pediría ayuda a alguien si lo necesitaba. Y así fue. Le preguntó a un extraño en qué andén tenía que esperar. ¡Y el extraño no lo secuestró! Lo cierto es que mucha gente equipara extraño a peligroso. Pero la mayoría de las personas están encantadas de ayudar a un niño.

—Tras esta experiencia fue calificada como «la peor madre de América». ¿Cómo se sintió?
—Al principio no podía creer que todo el país, y más tarde el mundo, estuviesen criticando mi forma de educar a mi hijo. Pero luego empecé a pensar en ello como un honor. Ahora incluso tengo un sombrero en el que pone «la peor madre de América».

—Su hijo tiene ahora 15 años. ¿Cómo le ve, después de darle la oportunidad de asumir sus propios riesgos?
—Le sigue encantando hacer cosas por su cuenta. Los fines de semana coge un autobús y se va a una montaña cercana para pasar el día haciendo snowboard. Es un chico feliz al que le encanta el deporte y estar con sus amigos. Los deberes... no tanto.

—¿Qué aconseja a los padres para que afronten el miedo a que sus hijos corran riesgos?
- «Preguntarnos cómo nos sentiríamos si los hijos muriesen es un histerismo diario»—Preguntarnos cómo nos sentiríamos si nuestros hijos muriesen es una forma histérica de pensar en las actividades cotidianas, como por ejemplo ir andando al colegio. Es una manera de pensar que nos han inculcado los medios de comunicación, que descubren las historias más tristes y nos las presentan cada hora del día. Después nos dicen que mantengamos a salvo a los hijos, como si tuviésemos que estar pensando todo el tiempo en secuestros y asesinatos. ¡Y lo hacemos! La mejor manera de empezar a combatir este tipo de lavado de cerebro es apagar la televisión.
—¿Cómo empezar a dejar a un niño que corra sus riesgos?
—Piense en su propia infancia. ¿Le dejaban sus padres que jugase fuera en la calle, que trepara a los árboles o que fuese al bosque? Si no cree que sus padres fueran negligentes, entonces puede criar a sus hijos de la misma manera.
   
—¿No cree que es mejor que el adulto siempre esté cerca?
—Insisto: piense en los momentos más felices de su infancia, en el momento en que se sintió en la cima del mundo, tan orgullosa, tan feliz. Ese es el fundamento de quien es usted hoy día. ¿Estaba su madre justo a su lado? Probablemente, no. ¿Por qué estamos eliminando las experiencias más educativas, más importantes, para la formación del carácter de las vidas de nuestros hijos?

—¿Cree que los niños si no corren riesgos les convertimos en adultos débiles?
—No estoy segura de que tengamos la capacidad de convertir a nuestros hijos en algo. Gran parte de la personalidad está predeterminada, como le podrá decir cualquier madre o padre con más de un hijo. Aborrezco que se responsabilice a los padres de cualquier pequeño elemento de la constitución emocional de una criatura. En mi libro incluso hay un capítulo titulado «¡Relájate! No todas tus pequeñas decisiones tienen tanta influencia en el desarrollo de tu hijo». Sí pienso que cuando los niños saben que creemos en ellos —lo cual se demuestra confiando en ellos sin que estemos continuamente justo a su lado— entonces crecen sanos.
Post que estuvo en borrador desde el 10-7-2017. 
Recuperado retrospectivamente cuatro años después.

Elefantes en medio de la sala

Elefantes en medio de la sala
Una gran metáfora como es "el elefante en medio de la sala que nadie quiere ver ni mencionar" nos ofrece . Es una variante del TabúPolite fiction, un elefante en una cristalería, esqueletos en el armarioEl traje nuevo del emperadorcuyo origen se remonta al "Conde Lucanor" de Don Juan Manuel en 1335 aunque la historia fuese después realmente popularizada por el escritor Hans Christian Andersen en 1837. 

Bansky pintó un elefante del mismo color de la pared, como parte de su primera exposición en EEUU en 2006, aludiendo al problema de la pobreza global. Fue obligado a “despintarlo”. En inglés, elephant in the room («elefante en la habitación») es una expresión metafórica, una verdad incontrastable que es ignorada o quiere pasar inadvertida. También se aplica a un problema o riesgo obvio que nadie quiere aceptar y discutir.​

Se basa en la idea de que sería imposible pasar por alto la presencia de un elefante en una habitación. Las personas fingen que el elefante no está ahí, para no lidiar con el enorme problema que implica. Sin embargo, la propia presencia de una situación tan grande y obvia se vuelve incómoda para todos los involucrados, quienes, a pesar de ello, continúan evitando atender o hablar del problema.

Fue en 1814 cuando Ivan Andreevich Krylov, un poeta y escritor ruso, publicó una fábula titulada «El hombre inquisitivo». En ella se refería a un hombre que recorría un museo y notaba todo tipo de pequeños detalles pero, asombrosamente, no percibió un elefante. Aquel concepto no murió allí. Fiódor Dostoievski la retomó en su novela “Los endemoniados” cuando escribió: “Belinsky era como el hombre inquisitivo de Krylov, que no se dio cuenta del elefante en el museo.

Finalmente, fue Mark Twain quien perfiló mejor el concepto en El robo del elefante blanco” (leer en PDF), haciendo referencia a la ineptitud y falta de lógica que subyace a ese comportamiento. 
Más tarde,
The New York Times recogió la frase, que luego pasó a convertirse en una expresión popular que se utiliza para referirse a algo obvio que pasa desapercibido o de lo que nadie quiere hacerse cargo. La expresión indica una verdad evidente que es ignorada, aunque también puede tratarse de un problema que nadie quiere discutir o un riesgo que nadie está dispuesto a asumir.
Existen en nuestro entorno muchos elefantes que no queremos ver, de esos temáticas tan enormes que hay que reconocer, debatir y consensuar, tales como:
Post que estuvo en borrador desde el 4-11-2016.  Seguirá completándose.
Recuperado retrospectivamente cinco años después.

Innovación en Educación


Se hace difícil hablar de innovación educativa a alguien que trabaja desde hace décadas en educación y en innovación. Porque la innovación ha sido fagocitada e interiorizada por la educación. Las Consejerías o Ministerios de Educación disponen de direcciones y negociados de innovación., y esperemos que no hayan burocratizado sus aportaciones y propuestas. Yo mismo tengo un destino en innovación educativa (antes denominada "renovación pedagógica") desde hace más de tres lustros. Y ya se sabe que la peor forma de ver el bosque es estar rodeado de árboles por todas partes.

La innovación, en todos los ámbitos pero especialmente en educación que es una empresa o proyecto de medio y largo plazo, debe ser abordada integralmente, desde arriba hasta abajo y desde adentro hacia fuera,... y viceversa. No se puede pilotar la innovación desde una Dirección... entre otras veinte que preferirían mantener todo como está. Y nos van a permitir este tono desenfadado, porque este es un post de reflexión difundido en un blog personal. Ni siquiera es una apuesta de toda la administración educativa, ni sólo de todo el profesorado; es algo más, incluso, que la utopía de toda la comunidad escolar, incluyendo al alumnado y a sus familias.
La innovación en el universo educativo es una singladura en la que deben embarcarse toda una sociedad. De ahí su dificultad, para abordar realmente un proyecto de semejante envergadura, cuyos resultados -insistimos- sólo los apreciará debidamente cuando transcurra una generación, al menos. Este lento proceso mirando al futuro, exige unidad, fe y constancia.

¡Qué difícil es comprender que los resultados óptimos, desde ciertas escalas objetivables, de algunos países nórdicos anclan sus éxitos actuales en la eliminación del analfabetismos de los bisabuelos del alumnado actual! La educación es algo que se cuece en la escuela, pero también y sobre todo en los hogares, en la ágoras sociales (reales y mediáticas).

Incluso la formación en espacios escolares acontece en tiempos y espacios complementarios al aula, como son los patios, los pasillos y comedores, bibliotecas y otras zonas de actividades extraescolares,... De hecho, el tiempo escolar (175 ó 200 días a 5-6 horas) apenas es la séptima parte del tiempo total de vida del alumnado escolarizado "a tiempo completo", y ello sin descontar intervalos de recreo, cambio de clases, desplazamientos en horario escolar,...

Sería sumamente erróneo pensar que la educación actual es sólo tarea del profesorado y de las familias. El propio rol del alumnado, del aprendizaje inter-pares, ha cobrado una importancia mayor que la que siempre tuvo de la importancia de los condiscípulos. Nunca fue más verdad aquella antigua máxima para progenitores que recomendaba vigilar la educación... de las amistades de su prole.
"Tenemos que transformar la educación para transformar la sociedad. Y transformar la sociedad para transformar la educación".


Post que estuvo en borrador desde el 15-1-2013. 
Recuperado retrospectivamente ocho años después.

Recargando a 200 kW un Tesla Model 3 en Repsol - IBIL de Vitoria-Gasteiz

En comparación con la potencia de carga de los Supercargadores de Tesla, que hoy por hoy alcanzan una potencia de carga máxima de 120 kW, el Audi e-tron es capaz de superarla, manteniendo los 150 kW de manera estable, hasta el 80%. En la etapa de descenso posterior, soporta todavía una potencia de carga superior ya que en la fase final de carga de los Supercargadores la velocidad desciende mucho más rápido.

El software del Model 3 limita la potencia de carga que puede admitir en un cargador CCS a 200 kW, mientras que en uno de los nuevos supercargadores de tercera generación podría alcanzar hasta 250 kW. La razón por la que Tesla establece esta limitación no está clara, más aun cuando el tiempo durante el que mantiene esta velocidad de carga es muy corto en relación con la duración total de la sesión.

Durante la recarga, el Model 3 supera los 180 kW de potencia entre el 10% y el 40% de la capacidad de la batería y posteriormente la tasa cae significativamente. En total tarda nueve minutos y medio en cargar desde el 5% al 40%, lo que suponen aproximadamente 190 kilómetros de autonomía, teniendo en cuenta el consumo medio del Model 3.

Por su parte, el e-tron, alcanza los 140 kW desde el 10% de la capacidad de la batería, manteniéndolos estables hasta el 80% de la carga y, a partir de ahí, bajar paulatinamente la potencia y finalizando el proceso manteniendo todavía una potencia por encima de los 60 kW.

Con el 50% de la carga completada, el e-tron y el Model 3 admiten la misma potencia de carga de aproximadamente 140 kW, aunque la mayor eficiencia del Model 3 le permite recuperar más kilómetros por cada hora de carga (aproximadamente unos 900 km/h), que el Audi e-tron (aproximadamente unos 600 km/h).

Sin embargo, a partir de ese 50%, el Model 3 va reduciendo paulatinamente su potencia de carga hasta alcanzar el 80%. En este punto, mientras el e-tron mantiene los 140 kW, el Model 3 ya solo admite 50 kW. Por encima de esta capacidad, en la que muchos usuarios deciden detener la recarga para mantener la batería en las mejores condiciones posibles no realizando cargas completas, el e-tron todavía mantiene 125 kW. Una vez más, en este punto, la mayor eficiencia del Model 3 le permite ofrecer casi un 50% más de autonomía que el e-tron

Por otro lado, Audi ha querido tomar precauciones con la degradación de la batería, por lo que su capacidad real está por encima de los 80 kWh útiles que se anuncian. Por esta razón, Audi no teme mantener la tasa de carga incluso en la fase final del proceso porque, realmente, no está recargando la parte final de la batería.
¿Quién gana?

El Audi e-tron llega antes al 100% de la capacidad de la batería que el Tesla Model 3, gracias a que mantiene la tasa de potencia alta durante mucho más tiempo. Sin embargo, cuando los dos han finalizado el proceso el Model 3 ofrece un 50% más de autonomía. El 80% de la capacidad la alcanzan prácticamente a la vez, siempre con el Tesla ofreciendo más autonomía que el Audi, 420 kilómetros frente a 260.

El resultado es que la estrategia de carga es diferente para los dos fabricantes. Audi busca completar la carga más rápido puesto que, por ahora, su red de recarga es más limitada que la de Tesla. El fabricante californiano confía en su red de supercargadores para ofrecer la máxima velocidad de recarga al principio y contar con otras estaciones para hacer la misma operación, reduciendo el tiempo de las paradas. ¿Quién gana? Los usuarios, que ahora tienen a su disposición velocidades de recarga impensables hace unos años y que, con el avance de la tecnología, la mayor oferta de modelos y el crecimiento de las ventas, continuará incrementándose.

Post que estuvo en borrador desde el 20-5-2019. 
Recuperado retrospectivamente dos años después.

Efecto Flynn: ¿Somos cada vez más inteligentes?

Recomendamos este vídeo TED, científico e histórico, con el propio James R. Flynn.

Se denomina "Efecto Flynn" al hecho de que cada generación tiene resultados más altos en el Test de Inteligencia que la generación anterior. ¿Nos estamos volviendo más inteligentes, o solo pensamos de manera diferente? En el vídeo inicial el filósofo moral James R. Flynn nos lleva por la historia cognitiva del siglo XX y nos muestra cómo los cambios en la manera de pensar han tenido consecuencias sorpresivas (y no siempre positivas) .

El Efecto Flynn es la subida continua, año por año, de las puntuaciones de cociente intelectual, un efecto visto en la mayor parte del mundo, aunque con unas tasas de crecimiento que varían considerablemente, que varía de los tres puntos de CI por década en los Estados Unidos a los 10 puntos en Kenya. Una serie de investigaciones del Reino Unido desde 1938 hasta 2008 estimó la tasa de crecimiento en torno a 2 o 3 puntos de CI por década. 

Fue llamado así por Richard Herrnstein y Charles Murray en su libro The Bell Curve para hacer referencia al investigador político neozelandés James R. Flynn, que fue quien dedicó el mayor interés al fenómeno y lo documentó para todas las culturas. Estableció también que no aumenta toda la inteligencia de igual forma. En concreto, de esos tres puntos de CI, dos y medio se deben a Gf (inteligencia fluida) y solamente medio punto se debe a Gc (inteligencia cristalizada).

Entre las explicaciones que se han dado a este fenómeno podemos encontrar una mejor nutrición, una tendencia hacia familias más pequeñas, una mejor educación, una mayor complejidad en el ambiente y la heterosis (Mingroni, 2004). Aunque hay autores que afirman que los elementos más relevantes que explican el fenómeno son las influencias médicas y las nutricionales.

El ambiente es tan poderoso que incluso está produciendo el llamado Efecto Flynn: se aduce que la actual dieta mediática (televisión, internet, videojuegos) está incrementando el CI de los niños desde 1947 a razón de tres puntos porcentuales por década, tal y como explica Steven Johnson en Cultura basura, cerebros privilegiados

Precisamente debido a la clase de dieta mediática que recibimos, este incremento se produce más en razonamiento abstracto, y menos en vocabulario y comprensión lectora. Tal y como escribe el propio James R. Flynn en What Is Intelligence: Beyond the Flynn Effect, «los niños de hoy solucionan mucho mejor los problemas en el acto sin un método previamente aprendido». 
Tablets de la ley
 
Post que estuvo en borrador desde el 7-10-2014. 
Recuperado retrospectivamente siete años después. 

26 personas para salvar el mundo

26 personas para salvar el mundo, es una serie documental conducida por el periodista Jorge Lanata, producida para Infinito en 2011. La idea surgió durante el rodaje de un documental histórico en Templem Church, Londres. Allí Lanata encontró un texto de época que parece ser una profecía, de que se necesitan 26 personas para salvar el mundo,… Hacia el minuto 37' aparece Nicholas Negroponte.
  1. El Caracol: En este episodio Lanata entrevista a David Carpenter, profesor de historia medieval y al Dr. David Solomon, Profesor de teoría numérica en el King's College. En Los Ángeles, Estados Unidos conversa con Yehuda Berg el rabino que dirige el Centro Internacional de Kabbalah. En Londres, Reino Unido habla con el escritor Martin Amis. En Leeds, West Yorkshire entrevista al sociólogo Zygment Bauman. En Montevideo, Uruguay, conversa con el escritor Eduardo Galeano. En una plaza de Notting Hill habla con la especialista en religión comparada, Karen Amstrong.
  2. El Cartógrafo: En Nueva York, Estados Unidos, Lanata entrevista al Dr. Carter Emmant, director de astrovisualización del Museo Americano de Historia Natural y uno de los autores del Digital Universe Atlas.
  3. El hombre más feliz del mundo: En Katmandú, Nepal, Lanata conversa con el monje budista, de origen francés, Matthieu Ricard.
  4. El Intérprete: Lanata presenta a Robert Gupta, el violinista más joven de la Orquesta Filarmónica de Los Ángeles. Un talentoso músico que asegura que la música cura, por eso se dedica a ayudar en centros carenciados.
  5. El Buscador: En este episodio aparece Jimmy Wales, el creador de Wikipedia, contando su visión e ideas sobre Internet y el mundo.
  6. El Padre: Lanata visita en Oslo, Noruega, a Jan Arntzen, quien en 1965 adoptó a 33 niños tibetanos que escapaban del gobierno Chino. Conversa con sus dos hijas y con algunos de los chicos tibetanos que fueron adoptados por Jan.
  7. La Red: Lanata conversa en Buenos Aires, Argentina, con Juan Carr el Fundador de Red Solidaria. Este episodio muestra, además, el trabajo solidario de Manuel Lozano, director de Red Solidaria y en París, Francia, el de Jacques Attali fundador de Planet Finance.
  8. El Inventor: Este episodio está dedicado al proyecto One Laptop Per Child y su implementación en Uruguay a cargo de Miguel Brechner, director del Plan Ceibal. Lanata llega al Instituto Tecnológico de Massachusetts en busca de Nicholas Negroponte, un hombre que en 2005 tuvo una idea que le cambió la vida a millones de niños: desarrollar computadoras portátiles de sólo 100 dólares y con conectividad para repartir en las escuelas de los países más pobres del mundo.
  9. Noveno Episodio: En Medellín, Colombia, la lucha contra la violencia y el narcotráfico se combate con educación Parques Biblioteca y con arte. Lanata habla con los residentes de Medellín; con el músico Juanes de la Fundación Mi Sangre y con el intendente que se propuso achicar la puerta de la violencia Sergio Fajardo.
  10. Los Indignados: Miles de hombres y mujeres que salieron a la calle a reclamar por sus derechos, una revolución contra un sistema político y económico que los deja afuera. En Madrid, España, Lanata conversa con Sofía De Roa Portavoz del Movimiento 15 M y Fabio Gándara Portavoz de Democracia Real Ya. En Francia analiza las situación con el economista Jacques Attali. En Washington, Estados Unidos, conocemos la historia de Myke Prisner un ex-soldado estadounidense.
Post que estuvo en borrador desde el 18-5-2013. 
Recuperado retrospectivamente ocho años después.

Sobre tablets en educación para DEIA

Josu Garro defendiendo el iPad
1. ¿En cuántos centros públicos y concertados de la CAV se están utilizando actualmente las tablets? ¿Cuántos centros se sumarán a los que ya lo usan el próximo curso?

Desde Sare_Hezkuntza Gelan este curso se han seleccionado 35 centros públicos y otros 35 concertados que están en una fase avanzada de virtualización y aprendizaje innovador con recursos digitales. No siempre son dispositivos digitales en la proporción 1:1, y no siempre abarcan todos los niveles educativos. Tampoco necesariamente son tabletas digitales, pero sí dispositivos unipersonales como tabletas (Android o iOS), equipos tipo Chromebook, ordenadores portátiles o convertibles,…

La Orden de Ayudas para la adquisición de Dispositivos Digitales del alumnado becario de estos 70 centros está en fase de tramitación, sin que se haya resuelto y comunicado de modo definitivo.

2. ¿En qué cursos están implantados actualmente? ¿Se extenderá a todos los cursos en los próximos años?

Este curso 15-16 se han concentrado los esfuerzos en los diez cursos comprendidos entre 1º de Primaria y 4º de ESO. Para el próximo curso 16-17 se prevé ampliar este abanico con los dos cursos de Bachillerato, abarcando doce niveles desde los 6 hasta los 18 años.

Se prevé la extensión a todos los centros públicos y concertados en los cinco cursos académicos comprendidos entre el actual 15-16 y el final de 19-20.

3. ¿Para qué se usan, en qué materias, sustituyen totalmente a los libros de texto o se complementan ambos métodos?

Bajo el principio de respeto a la autonomía de cada Centro educativo, existen fórmulas variadas donde se complementan y/o sustituyen, según la edad dicente, los soportes desde el formato papel hacia “mochilas digitales” con materiales ubicados en Internet, permitiéndose –en muchos casos- operar indistintamente online u offline.

La mayor innovación incorporada es la creciente presencia de Recursos Educativos Abiertos (REA) que permiten crear, cocrear y recrear materiales previos con estrategias de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), donde no se parte cada curso y cada nivel del mismo punto de partida, sino que los proyectos grupo a grupo y curso a curso se van descubriendo, enriqueciendo y compartiendo en repositorios accesibles por toda la comunidad escolar en los diferentes idiomas de aprendizaje.
@spradas reclama más creatividad en aulas con #NeuroCiencia #DigCompOrg #INTEF

4. ¿Qué coste supone que un alumno estudie con tablet? ¿Qué parte sufraga el Gobierno vasco y cuál los padres?

Queda a la elección de los centros escolares la elección del modelo pedagógico (o la combinación de propuestas) de aprendizaje dentro y fuera tanto del centro escolar como de los calendarios y horarios reglados. De ahí se deriva una pluralidad de soluciones tecnológicas, siempre subordinadas a las metodológicas y pedagógicas, que puede abaratar o encarecer el dispositivo unipersonal que conecta a cada alumna o alumno con su comunidad de aprendizaje.

Las ayudas ofrecidas por la Orden destinada al alumnado becario, hasta 200 euros, a las que se suma la beca de equipamiento que anualmente recibe este alumnado permite acceder sin coste adicional de copago familiar a determinadas soluciones de ecosistemas de aprendizaje. Ciertamente los centros, a través de su Órgano Máximo de representación, con familias, profesorado,… pueden optar por otras alternativas más costosas que requerirían una aportación familiar para este “equipamiento curricular” que, no olvidemos queda en entera propiedad de este alumnado becario.

5.  ¿Cuáles son las ventajas y posibles inconvenientes del uso de tabletas en los centros?

La gran ventaja de los dispositivos digitales unipersonales es la oportunidad de mantenerse conectados a la comunidad de aprendizaje de cada alumna o alumno, más allá de las limitaciones de espacio y tiempo. Esto significa aprender o informarse antes y después del tiempo lectivo, en un entorno protegido y acorde a la edad del alumnado, permitiendo que adquiera las competencias digitales progresivamente y sin riesgos.

Además, las metodologías pedagógicas se pueden ampliar y remezclar potenciando estrategias de Aprendizaje Basado en Proyectos reales, en redes de clases, centros y
generaciones sucesivas de quienes aprenden, pudiéndose cocrear y recrear hasta forma parte de enciclopedias (como Wikipedia) en las distintas lenguas de uso.

Los inconvenientes principales radican en la necesidad de proveer y organizar nuevos recursos de los centros, como la conectividad, así como asegurar una genuina inclusión digital del alumnado más desfavorecido, de modo que la diferencia de entorno familiar no amplíe la brecha entre alumnado becario y no becario.

6. ¿Está suficientemente formado el profesorado para su implantación o hay quienes se muestran reacios por desconocimiento?

El profesorado vasco se está formando y perfeccionando en las competencias docentes de la era digital, siendo relativamente más competente a escala personal y familiar que la mayoría de otras profesiones, pero -paradójicamente- sin haber traspasado esas metodologías a su interrelación profesional en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La realidad escolar se ha rezagado, en cierta medida, de la incorporación masiva e intensiva de pedagogías propias de la era digital que vivimos, por causas múltiples que abarcan desde dificultades de infraestructuras (que se solventarán pronto, esperamos), resistencias más o menos razonables que provienen de intereses legítimos (prudencia en las modulación de cambios) o no tanto (modelos de negocio basados en soportes ya obsoletos, (como el papel a partir de determinadas edades), hasta la convicción de familias y progenitores de favorecer modelos didácticos que reconocen como los vividos en su etapa discente sin advertir la aceleración digital.

7.    ¿Cuáles son los "miedos" de los padres ante estas nuevas tecnologías? ¿Son infundados?

La exigencia y rigurosidad de las familias es perfectamente comprensible y debe ser respetada porque son quienes, en el caso de alumnado menor de edad, deben interpretar y elegir los modelos educativos para sus hijas e hijos.

Cabe, eso sí, mejorar toda la información para que sus decisiones, siempre determinantes, sean más plenamente fundamentadas con realidades que puedan palpar fehacientemente.

Madres, padres y responsables legales del alumnado aciertan cuando comprueban cómo reciben una retroalimentación que jamás antes fue posible. Las APPs o aplicaciones que, quienes así lo prefieran, les permitan empoderarse -al igual que al propio alumnado- del mismo proceso de aprendizaje, de las obras, avances y realizaciones de su hijos, hijas y condiscípulos, pudiendo saber qué están haciendo y aprendiendo,...

Nunca el proceso de descubrimiento de quién es cada una y cada uno, de qué capacidad y talento singular reside en cada ser humano, ha sido tan accesible como lo es hoy en día. La personalización de cada persona, desde su más precoz aprendizaje, la construcción de su red y "entorno personal de aprendizaje", se va haciendo posible, rozando la arcadia del éxito universal, no del académico, sino del éxito personal, familiar, social y laboral que cada miembro del alumnado merece.

Post que estuvo en borrador desde el 23-2-2016. 
Recuperado retrospectivamente cinco años después.

¿Cosmopolitas vs arraigados? Somewheres vs anywheres?

Hay dos tipos de personas en el mundo, la gente de algún lugar y la gente de cualquier lugar, o eso dice el autor británico David Goodhart, quien acuñó los términos "Somewheres" y "Anywheres" para explicar las divisiones de la sociedad británica que provocaron el Brexit y el aumento de la política populista.

Según Goodhart, los Somewheres son personas más arraigadas y conservadoras a nivel local que los Anywheres, que son globalistas que están bien adaptados al cambio. Los Somewheres atribuyen una gran parte de sus identidades a su lugar de origen o comunidades locales y es menos probable que se muden. Los Anywheres, por otro lado, forman una identidad basada en sus experiencias de vida más que en un lugar de origen; son una población muy móvil que generalmente se congrega en grandes ciudades urbanas como Nueva York, Londres o Tokio.

Esta división no es exclusiva de Gran Bretaña, sino que se aplica a todas las sociedades modernas. Con el auge de la globalización, se ha vuelto más fácil ser una persona en cualquier lugar, ya que el fortalecimiento de las redes globales permite una mayor movilidad a través de las fronteras. 

Mis antepasados, como la inmensa mayoría de sus coetáneos eran inequívocamente Somewheres. Mis descendientes, hijos y nietos, son Anywheres y, francamente, no por elección en muchos casos sino por razones laborales. 

Gracias a sus conocimientos de varias lenguas y alta cualificación académica, disponen de una visión del mundo multidimensional, además de fuertes habilidades de adaptación y amistades en todo el mundo de culturas originarias muy diversas.

Estas circunstancias y vivirlas como una elección, por desgracia, es un privilegio del Primer Mundo, con pasaportes que les permiten viajar por el mundo y asentarse en el país de su elección.

A nadie se le deben negar las oportunidades de avance simplemente por la ubicación geográfica en la que nació y el pasaporte que posee. Es hora de que los gobiernos de todo el mundo reconsideren el sistema actual de gestión de la movilidad para que las oportunidades globales estén disponibles para todos, en lugar de solo para unos pocos privilegiados, la mayoría de los cuales simplemente por la suerte de nacer con tal prebenda. Sólo entonces se materializará verdaderamente la igualdad de la que hablan.

Es comparativamente fácil para una persona de Anywhere convertirse en una persona de Somewhere si así lo desea, pero generalmente es una batalla cuesta arriba para una persona de Somewhere convertirse en una persona de Anywhere.



La división entre los Somewheres y Anywheres no es solo política. También tiene dimensiones económicas y sistemáticas a escala global.

El peso decreciente, pero aún dominante, de los Somewheres condujo en 2017 a la derrota de Hillary Clinton y el fracaso de los británicos que defendían la permanencia en la UE. Seguramente porque sus valedores no supieron comprender a los llamados somewheres o arraigados. Esta es la tesis del polémico y best seller libro de David Goodhart, The road to Somewhere,  que sostiene que esta distinción dicotómica es más importante que la de clase social o la de derecha e izquierda para entender la proliferación del populismo.

Los arraigados suelen ser votantes conservadores, y algunos ex-laboristas, que viven en ciudades pequeñas a las que sienten que pertenecen, poseen un nivel medio o bajo de ingresos y, en general, un nivel educativo intermedio. Culpan a Europa de sus infortunios, derivados de la inmigración o las restricciones a la pesca. Representan el 60% de la población y creen que cerrando fronteras Reino Unido volverá a ser lo que era.

Tras la universidad, los cosmopolitas no vuelven a sus ciudades de origen. Los hay progresistas y de centroizquierda y derecha, profesionales leídos y viajados que entienden la globalización en positivo o la contemplan como un fenómeno imparable. Eran sólo el 20% en 2017 en el Reino Unido pero, hasta ahora, según Goodhart, sus élites adoptaban decisiones sin pensar demasiado en los arraigados y creaban opinión sobre lo políticamente correcto.

Los arraigados estaban enfadados, temían por su futuro pero ni siquiera podían opinar abiertamente sin ser acusados de retrógrados. De repente, algunas élites, como Farage o Trump, les dieron voz y les dijeron que su forma de pensar no era deplorable sino realista. Ahora las élites cosmopolitas no saben cómo frenarles.

David Goodhart ha sido criticado por caricaturizar a los cosmopolitas y afirmar que desprecian sin más las preocupaciones de los arraigados. Sin embargo, plantea un dilema para la izquierda. Acaso hay que mostrarse comprensivo con las necesidades más y menos razonables de los arraigados, exhibiendo también alguna pizca de populismo, o deben rechazarse como regresivas. Lo primero ha demostrado ser peligroso porque supone abrir la veda al nativismo, a lo incorrecto y a lo desconocido; lo segundo, ineficaz para ganar elecciones o referendos.

Post, aún en elaboración, que estuvo en borrador desde el 20-4-2017. 
Recuperado retrospectivamente cuatro años después.

“Sarezkuntza”: Por una “REDucación” expandida

Evolución de programas vascos de Educación Digital
Hace muchos años, en 1985, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación hizo una apuesta educativa arriesgada cuando lo dirigía el equipo del Consejero Juan Churruca y el Viceconsejero (único) de Educación, Pedro Mendieta

Era la época de la aparición de los primeros micro-ordenadores. Aquel Gobierno de José Antonio Ardanza optó por homologar los costosos PCs (Personal Computers) como equipamiento homologado en Educación Primaria y Secundaria. Fue el sistema educativo vasco el primero que acertó, ignorando las opciones vigentes en países como EE.UU., Israel o Catalunya que prefirieron terminales “tontos” enlazados con un miniordenador o sistemas domésticos básicos de 8 bits como Japón. 

Ahora, en 2011, asistimos a la eclosión de Internet móvil y a la aparición de “smartphones” (móviles inteligentes) a precios asequibles, especialmente por el advenimiento de sistemas operativos como Android en sistemas móviles y la popularización de Internet móvil vía la telefonía de tercera generación, 3G, y siguientes (4G). 

No se trata únicamente de avances de tecnología o de mercado, sino que su expansión planetaria ha generado profundos cambios sociales, políticos y culturales. Quizá hayan sido los ámbitos educativos formales quienes menos han aprovechado la virtualidad de todo un universo potenciado por formas muy expandidas de relación, de comunicación y de organización basadas en el poder de la red. Por el contrario, asistimos pasivamente como últimos grandes clientes al reparto de netbooks con una conectividad no asegurada en todo tiempo como si de una panacea se tratase. Y, aún así, con dificultades de asimilación por parte del profesorado que no ha sido motivado ni formado para su aplicación didáctica. 

Algunas administraciones caen en la trampa de adquirir los últimos microordenadores vendibles, que no de última tecnología, semejantes a los diseñados… para el Tercer Mundo (como el OLPC de Negroponte). Y se siguen remedando viejas pedagogías con pizarras “ahora digitales” pero con la misma estructura de aula e incrementando la brecha digital, al no asegurar la disponibilidad de acceso en banda ancha a Internet en horario familiar. 

Repartir equipos de pronta desaparición no basta para actualizar la educación que necesita un mundo que ya vive dentro de Internet. Parecen estrategias lampedusianas de cambiar algo,… para perpetuar que nada de lo sustancial cambie. Como advertía Castells la educación sigue siendo la sempiterna divisoria de la historia, entre quienes conocen todas las posibilidades disponibles… y quienes no. 

La realidad denominada 2.0, o la esperada 3.0 semántica, y la generalización de las redes sociales digitales, siguen esperando su entrada en el ámbito de las grandes decisiones macroeducativas. Se ignoran la disponibilidad el mercado de las tabletas, madurando en estándares de software libre, y la llegada de los móviles inteligentes cuya masiva distribución será marcada por su abaratamiento definido por las inexorables leyes del mercado, que marcan el despliegue de la electrónica de consumo individual y familiar, sin anticipación ni previsión alguna desde una vanguardia educativa que no es escuchada en los despachos burocráticos de quienes determinan hoy día la política educativa. 

Tampoco se advierte ninguna previsión en asegurar que, al menos, el profesorado sea un usuario avanzado de estas tecnologías que están revolucionando la formación en todas las edades y ámbitos. Sin aspirar a que todo el profesorado sea early adopter, cuando menos se debiera impulsar una utilización intensiva, masiva y avanzada con estos recursos (básicamente centrado en las posibilidades de los smartphones), favoreciéndose al máximo la comunicación profesional entre docentes (y, en su caso, con toda la comunidad) a través de las nuevas posibilidades que ofrecen derivadas de su ubicuidad que potencia lo social, lo local y lo móvil (en todas las relaciones humanas). 
Mikel Agirregabiria en un curso en el Berritzegune de Durango

Queremos reivindicar una POLÍTICA EDUCATIVA como lo hicimos en 2005 con “Hezkuntza XXI: Liburu Zuria, Libro Blanco para la Educación Vasca del Siglo XXI". Una educación diferente, creativa, anticipada a las tendencias marcadas por las multinacionales de hardware y de telefonía. Nos rebelamos ante una administración timorata que, por un lado dice apostar por la competencia digital del alumnado, pero que en la práctica pospone su evaluación ante los previsibles malos resultados que arrojaría cualquier diagnóstico objetivo. 

No nos conformamos con un remiso desarrollo de esa Eskola 2.0 (cada año alcanzando sólo a la generación de quienes llegan a 5º de Primaria), que ignora al resto de promociones en las diferentes etapas desde la Educación Infantil a la Universitaria, o a la EPA (Educación de Personas Adultas) o la de crítica de la FP (Formación Profesional) en todas sus modalidades de enseñanza reglada, ocupacional o continua. 

Hemos de mutar toda nuestra realidad educativa, pasar de unas apocadas aulas con netbooks y pizarras digitales, más o menos interactivas, a preparar una comunidad escolar (alumnado, profesorado y familias) plenamente interconectadas, abiertas y comunicadas dentro y fuera del calendario y de horario escolar (que apenas suma mil horas anuales de las 8.760 horas posibles). 

La educación digital, conteniendo todo la significación de e-learning, por la que apostamos con urgencia, no está circunscrita a la etapa entre 5º de Primaria y 2º de la ESO en toda una legislatura, sin más previsión en edades más precoces o las críticas generaciones que concluyen la enseñanza obligatoria o las enseñanzas destinadas a su inserción laboral. 

Una genuina educación 2.0 exige un cambio conceptual profundo de toda la estructura administrativa, docente y discente. Se potencia el aprendizaje entre iguales, se facilita la participación de toda la comunidad escolar, e incluso de toda la sociedad, y se abren centros y aulas para mostrar la trascendencia de la educación y para facilitar la colaboración general. 

La educación formal revaloriza su función, derivando aspectos informativos hacia otros tiempos de aprendizaje, que se producen en todo tiempo y múltiples espacios físicos. El poder de la red es inimaginable aún, pero sumamente prometedor, en su aplicación a los diversos entornos escolares, con MICs (Metodologías de la Información y la Comunicación, no viejos procesos traspasados a las TICs). 

Necesitamos mejores Entornos de Aprendizaje Personalizados (PLEs), más Aprendizaje Basado en Proyectos (PLBs), mayor presencia de nuestra lengua y cultura propias en la red,… Todo ello debe situar al alumnado en un plano más de igualdad, de ser escuchados, de aceptar más responsabilidades y aporta más esfuerzo en su etapa de formación obligatoria, de ir acumulando desde edades tempranas un portfolio personal que recoja sus logros compartidos,... 

Una premisa básica para prepararse a vivir en la hipersociedad actual (o en la definida como “sociedad aumentada” y no sólo por la “realidad aumentada”), con una ciudadanía consciente de su dimensión digital y en una democracia 2.0, será la omnipresencia de Internet (con especial énfasis en Internet móvil) en todos los ámbitos escolares a fin de preparar al alumnado para un futuro laboral y de convivencia donde lo hallarán. 

Ello implicará un modo diferente de evaluar, con conectividad constante en todo momento, incluidos los tiempos de exámenes desde las evaluaciones diagnósticas hasta las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU, o antigua selectividad). Sarezkuntza3-50 Hoy, más que nunca, necesitamos una educación pionera, prospectiva, proactiva hacia el cambio, abierta a la colaboración, que libere recursos sin aceptar inercias corporativas, ni reticencias a la innovación. 

Hemos de repensar todo el sistema educativo, y esta reformulación corresponde a toda la sociedad, abierta a una reflexión crowdsourcing del conjunto de la ciudadanía, que comienza a moverse con un activismo postdigital inédito y propio de la gente interconectada. Nos corresponde liderar un nuevo mundo surfeando por encima de la ola que conduce hacia el futuro, anunciando una web social y móvil que ya vislumbramos en sus profundas y fértiles consecuencias, sin desdeñar los riesgos que comporta. 

Educar y aprender, aún bajo el hito de la personalización a ultranza (y ello sin connotación negativa), sigue siendo el viejo arte de descubrir y cultivar una identidad personal propia, también en su proyección digital. Persona, etimológicamente proviene de “per sonare”, en referencia a la careta que utilizaban los actores griegos (y posteriormente romanos) en sus representaciones teatrales, la que cumplía la doble función de ampliar el volumen de las voz y de mostrar el rol asumido en cada momento por el reducido número de actores que representaban todos los papeles. 

Hoy, el ser humano como animal hipersocial está alcanzando niveles ignotos con anterioridad. El reto es asegurar para las jóvenes generaciones, y para el conjunto de la sociedad, una ciudadanía multicultural, plurilingüe y multialfabetizada en los metalenguajes básicos de la realidad de este siglo. 

Quienes ingresan en el sistema educativo conocerán un siglo XXII que hoy no podemos ni entrever. De ahí deriva la urgencia de apreciar las tendencias contemporáneas y conducirlas en lo posible desde la inmensa palanca social de la educación. Nos ha correspondido vivir y construir una etapa histórica sumamente interesante, de cambio cuántico de época, donde la educación debe mutar para hallar su encaje ante el riesgo presente de una sociedad desescolarizada, que renuncie a una estructura tan compensadora y eficaz como lo ha sido en el pasado,… si no encuentra su nuevo cauce en todos sus niveles (desde la Educación Infantil a la Universitaria) en esta primera década del siglo XXI.

Confiamos en nuestra capacidad como sociedad, con sentido de la historia, con experiencia en situaciones críticas, con voluntad política capaz de consensuar y de crecerse desde la enriquecedora pluralidad, desde el esfuerzo conjunto y desde la inteligencia colectiva.

Post que estuvo en borrador desde el 5-7-2012. 
Recuperado retrospectivamente nueve años después.

Corrector de la desigualdad social: El sindicalismo

Inequality chartbook (all) from Colin Gordon

La caída de los sindicatos y el aumento de la cuantía económica del 10 por ciento de los ingresos principales. Em el Panorama económico • Por Will Kimball y Lawrence Mishel • 3 de febrero de 2015.

Un patrón que Colin Gordon ha presentado en los últimos años (2013, 2012 ) es que la densidad de afiliación sindical disminuyó a medida que aumentaba la proporción de ingresos que llegaba al 10% superior. Actualizamos su gráfico utilizando nuevos datos del análisis de datos fiscales de Piketty y Saez.

El porcentaje sindical sindical se mantuvo en 11.2% en 2013, aunque ya sabemos que cayó a 11.1% en 2014 (no se muestra en la figura). La proporción de ingresos que llega al 10% superior alcanzó el 47,8% en 2012, la más alta desde 1917 (el primer año disponible en los datos de Piketty y Saez). En 2013, vimos una ligera caída en esta participación al 47,0%. Como hemos señalado cuando informamos sobre una disminución similar en los salarios del 1% más alto en 2013, el aumento en la tasa impositiva marginal máxima en 2013 podría haber llevado a algún cambio de ingresos de 2013 a 2012. Si este fuera el caso, probablemente veríamos la participación del 10 por ciento superior en los ingresos para continuar con su tendencia alcista a largo plazo en 2014. También observamos que la participación del 10% en los ingresos en 2013 fue más alta que la de 2011 y representa un aumento significativo de la participación del 45,5% en 2009 a principios de la recuperación.
Corrector de la desigualdad: El sindicalismo

Post que estuvo en borrador desde el 23-2-2016. 
Recuperado retrospectivamente cinco años después.

Gratis, pero no desinteresado

Bokeh con Corazones
En la política vasca está de moda, desde hace dos años, los favores gratis de unos partidos a otros. El PP apoya gratis, sin aparentes contra-prestaciones, al PSE para que gobierne en solitario. Y ahora, Bildu asegura gratis el apoyo al EAJ-PNV en Araba, sin pedir nada a cambio. 

Esta modalidad quizá se debe a un escenario plural y complejo. Aunque complejo no significa nada malo (a menos que quienes gestionan la política sean muy simples), pero parece que nadie lo entiende así, y plural es consustancial a la democracia. 

La gratuidad en los apoyos, siendo optimistas, podría entenderse como una superación del cambalache habitual de tú me apoyas aquí y yo te devuelvo el favor allá. Cosa harto difícil de entender a escala municipal, porque a los habitantes de aquí puede que no votaran para que les cambien los resultados de su municipio por lo suceda allá

Gratis tampoco significa falto de interés. Habitualmente la cesión es un préstamo cuyos intereses se cobran en diferido, o un cálculo para alcanzar una ventaja en un futuro más o menos lejano. También, con carácter general, el ofrecimiento suele ser comprensible por quienes votaron al partido donante. Al menos, deben considerar la concesión como un "mal menor",... frente a las alternativas que se generarían sin ese movimiento. 

La generosidad política siempre se agradece y se recompensa, tarde o temprano, por el electorado. Pero especialmente cuando no trata de distorsionar en demasía la "plural y compleja" voluntad popular. Por ello, si ante la época que nos ha tocado vivir, con fenómenos como los "indignados" cuyo descontento es compartido en diferente grado por muchos, convendría tasar debidamente los "regalos envenenados" que se pueden cruzar los partidos políticos. 

Si la ciudadanía advierte que el poder político está al servicio de otros "poderes fácticos" que imponen decisiones ajenas a las urnas, crecerá peligrosamente la brecha entre la clase política y el electorado. Los partidos pueden y deben valorar las consecuencias sociales y económicas a medio y largo plazo de sus decisiones políticas, pero están al servicio del bien común atendiendo a razones derivadas de la representación que les ha encomendado el pueblo. 

Necesitamos liderazgos políticos, incluso de naturaleza sincera y estricta que pidan y se apliquen la austeridad que requiere el momento histórico. Basta de confiar en que lleguen favorables ciclos económicos exógenos que han de propiciarse y acelerarse tanto como se pueda.

Post que estuvo en borrador desde el 25-5-2011. 
Recuperado retrospectivamente diez años después.

Hamaika haizetara


UN PROYECTO COLABORATIVO PARA EL DESARROLLO DE  LAS  COMPETENCIAS BÁSICAS

PROYECTO DE FORMACIÓN/INNOVACIÓN EDUCATIVA.

Justificación
En la convocatoria de los Proyectos de Formación e Innovación en Centro se establece que todas las propuestas para el curso 2013-2014 deben tener como referencia directa los procesos de enseñanza aprendizaje, el desarrollo de Competencias Básicas, la integración de las TIC en las aulas…
El proyecto colaborativo Hamaika Haizetara favorece la puesta en práctica de estrategias didácticas para el desarrollo eficaz en las aulas de todos estos ámbitos.
Por ello, se propone a los centros la participación a lo largo del curso 2013/2014 en el proyecto Hamaika Haizetara dentro del marco de la convocatoria de los Proyectos de Formación e Innovación en Centro.

Características
Este proyecto de trabajo reúne las siguientes características:
·         Plantea un trabajo colaborativo tanto entre el profesorado como entre el alumnado por lo que favorece la cohesión de los equipos y del grupo clase.
·         Plantea un trabajo en aula que favorece el desarrollo de las Competencias Básicas desde las diferentes áreas o materias.
·         Plantea un trabajo interdisciplinar que quiere romper las barreras entre las diferentes áreas o materias y favorecer la construcción global de conocimiento.
·         Plantea un trabajo integrado en el entorno del alumnado que puede contar con la colaboración de otros integrantes de la Comunidad Educativa y redundar en un producto (la guía digital) interesante para la misma y que puede ser compartido con las familias.
·         Plantea una propuesta de aprendizaje que integra el uso eficaz de las posibilidades de las tecnologías digitales para el aprendizaje tanto en la planificación como en la elaboración y comunicación de las tareas.
·         Plantea una metodología activa en el que alumnado aprende haciendo y elaborando un producto final a través de una secuencia coherente de actividades.

Objetivos
·         Posibilitar la comunicación entre el alumnado de distintos centros e impulsar redes de colaboración entre centros educativos.
·         Reconocer la riqueza del entorno próximo y darlo a conocer al alumnado de otros centros.
·         Conocer y valorar otras realidades, interesándose por las producciones de otros centros educativos.
·         Impulsar la utilización eficaz de las tecnologías digitales para el aprendizaje en las aulas.

Desarrollo del Proyecto de Innovación y Formación “Hamaika Haizetara”
·         Conocimiento del proyecto colaborativo
·         Diagnóstico de la situación en el centro en relación con la competencia digital. Reflexión sobre la práctica
·         Fase de formación
·         Fase de planificación del desarrollo del proyecto
·         Fase de desarrollo del proyecto en las aulas
·         Evaluación del trabajo desarrollado

Post que estuvo en borrador desde el 8-7-2013. Publicado ocho años después.