Imagen del "Test de los ojos brillantes" de quienes aprenden, propuesta de Joe Renzulli, mejor que #PISA.
La jornada, registro por la mañana, y sesión vespertina, se puede condensar así en unas líneas:
Inauguración sobria con los organizadores (enhorabuena a Antonio López, Javier Bahón y Ana Pérez Saitúa,...) y el nuevo Alcalde de Bilbao, Juan Mari Aburto, el Lehendakari,Iñigo Urkullu, la Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura, Cristina Uriarte,...
Actuación de Korrontzi, @korrontzi, bien adaptada al lugar y al momento, música y danza tradicional vasca en versión cosmopolita (se puede degustar en los vídeos adjuntados, de algunos de los cuales pedimos disculpas por desenfoques debido a que es un equipo inhabitual cedido por Aitor).
David Perkins, Sacando el máximo provecho de la mente, interesante ponencia sobre cognición, Destacable su exposición perfecta, indicando inicialmente los puntos a desarrollar, desplegándolos con rigor y resumiendo finalmente lo compartido.
Joseph Renzulli, Identificando y desarrollando talento creativo y productivo: Retos para el s XXI. Un recorrido pedagógico, quizá no demasiado novedoso, pero plagado de valiosas recomendaciones, esquemas, ideas y referencias. Una lección magistral, recensión de sus propuestas, para repensar la educación. Difícilmente mejorable. Su "test de los ojos", tan emotivo como certero, corrobora nuestra teoría de que la experiencia humana más gratificante que aprender (todo es aprender, amar es aprender,...) sólo puede ser "ver aprender" a nuestro alumnado, a nuestros hijos e hijas, a nuestros nietos,...
Hoy coincidiremos en un Encuentro ARCE coordinado por el Berritzegune de Barakaldo con colegas de CEFIRE de Elda, La Bisbal y CEP Isla Cristina-Huelva para analizar las "Estrategias de Asesoramiento y Formación del Profesorado para la elaboración del PROYECTO LINGÜÍSTICO DE CENTRO". Poco tenemos que aportar tras el paso de los diversos especialistas y del trabajo que van produciendo estos cuatro centros de apoyo de Valencia, Cataluña, Andalucía y Euskadi. Sólo aprender de sus conclusiones y extender sus propuestas.
¡Qué ameno es hablar de lenguajes y de libros, de lectura y de idiomas! Más aún cuando es para destacar cómo la lectura (y la escritura) del alumnado influye directamente en el logro de las competencias básicas. PISA demuestra que el placer de leer, con diversidad de temáticas, es uno de los factores decisivos para alcanzar la excelencia en el éxito escolar.
Igualmente queda probado que el apoyo familiar a la lectura, al comentario conjunto de textos o contenidos audiovisuales, son estrategias determinantes para favorecer la comprensión lectora, la capacidad de síntesis y de escritura, y -en definitiva- de una mejora significativa en los resultados de las competencias educativas.
El Día de Fibonacci (#FibonacciDay) se celebra el 23 de noviembre (11/23 en el formato de fecha estadounidense) porque los números 1, 1, 2, 3 corresponden al inicio de la famosa Sucesión de Fibonacci. Esta secuencia matemática comienza con 0 y 1, y cada número subsiguiente es la suma de los dos anteriores: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, etc.
Fibonacci, cuyo nombre real fue Leonardo de Pisa (1170-1250), fue un matemático italiano medieval conocido por introducir en Europa los números arábigos y por su famosa sucesión de Fibonacci, un conjunto de números donde cada uno es la suma de los dos anteriores (1, 1, 2, 3, 5, 8, etc.).
Vida y legado
Educación y viajes: Fibonacci creció en Pisa, pero pasó gran parte de su vida viajando por el Mediterráneo, donde aprendió matemáticas avanzadas de las culturas árabe, india y griega.
Obra principal: En 1202, escribió el libro Liber Abaci ("El libro del ábaco"), donde promovió el uso del sistema de numeración indoarábigo en lugar de los números romanos. Este libro fue crucial para el desarrollo de la contabilidad y las finanzas en Europa.
Sucesión de Fibonacci: Aunque no fue creada por él, Fibonacci introdujo esta secuencia en un problema sobre la reproducción de conejos en su Liber Abaci. Hoy, esta sucesión tiene aplicaciones en naturaleza, ciencia y arte.
Fibonacci es recordado por su influencia en la difusión de las matemáticas prácticas y teóricas en Europa, marcando el inicio de una revolución matemática en la Edad Media.
La secuencia tiene aplicaciones en diversos campos:
Naturaleza: Describe patrones como la disposición de pétalos en las flores o la forma de las conchas.
Arte y arquitectura: Se relaciona con la proporción áurea, usada en obras y diseños.
Ciencia y tecnología: Aparece en modelos de crecimiento poblacional y en algoritmos informáticos.
El Día de Fibonacci es una oportunidad para celebrar las maravillas matemáticas y su relación con el mundo natural. ¡Es una fecha perfecta para reflexionar sobre cómo las matemáticas están presentes en todos lados!
Happy #FibonacciDay! Today, we celebrate the sequence where each number is the sum of the previous two. From sunflower spirals to cornucopias, Fibonacci patterns shape our world. pic.twitter.com/1CBGB5TCVb
Un eclipsado debate tras 8 Leyes Orgánicas educativas aprobadas en 25 años. Demasiadas reformas para seguir distanciados de la Europa más avanzada.
La educación es una tarea generacional, prolongada a lo largo de la vida, que afecta intensivamente a los más jóvenes, en un inigualable esfuerzo colectivo donde participan familias, profesorado, alumnado y el conjunto de la sociedad. Todo ello requiere un marco político y administrativo consensuado, con vocación de larga permanencia en el tiempo para garantizar el máximo aprovechamiento de tan ingentes recursos humanos y materiales.
La educación es responsabilidad de la familia, que delega en la enseñanza parte de sus funciones. La formación se estratifica en etapas, desde la educación infantil hasta la formación profesional o la universidad, y en planos de actuación abarcando desde el autoaprendizaje, el aula, el centro, la red o el sistema global. En el Estado español, con las competencias educativas transferidas a las Comunidades Autónomas, una nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) ha despertado un doble debate, interno entre docentes y público donde se enfrentan algunas visiones opuestas (asignatura de religión, concertación de centros privados,…).
El proyecto de LOE presentado por el Ministerio de Educación y Ciencia para su tramitación en el Congreso ha sido calificado de muchas formas, según la perspectiva de los analistas. Puede definirse como un texto reducido, no excesivamente pormenorizado ni intervencionista, que busca soslayar los mayores escollos con los sectores más influyentes sin negar su inspiración “socialista”. Quizá la LOE sea una concreción del “talante Zapatero”, que -con paradojas y contradicciones- busca la máxima mayoría parlamentaria.
Repasemos algunas inconsistencias. En la exposición de motivos, declara que las evaluaciones internacionales recientes, como PISA (trianual) y TIMMS (cuatrianual), ponen de manifiesto que es posible combinar calidad educativa con equidad en su acceso, pero la LOE ni propone mecanismos urgentes de mejora (que obligarían a una mayor inversión), ni menciona las “devastadoras conclusiones del Informe Pisa” que denuncia el Consejo de Estado de Educación, máximo órgano consultivo que en su preceptivo dictamen proclama: “Parece como si el anteproyecto tratara sólo de modernizar el sistema educativo y no de corregir tendencias a la baja calidad que son de dominio público y preocupan a la sociedad…”.
Entre las incoherencias, sobresalen algunas. Propone el carácter “complementario” de las redes escolares pública y concertada, porque reconocer la “subsidiariedad” sería impresentable en nuestra realidad educativa continental, aunque luego en el articulado separe tajantemente entre centros públicos y centros sostenidos con “fondos públicos” (que incluiría a los privados concertados). Igualmente se pregona la autonomía de los centros docentes, pero no se facilitan instrumentos para ello en la escuela pública. Presume como gran novedad un área de “educación para la ciudadanía”, sin que se sepa quién impartirá tan difuso y discutible contenido.
En su última redacción ha incorporado el “esfuerzo individual de los alumnos”, como uno de los principios de la educación y como uno de sus fines “el mérito y el esfuerzo personal”. Este eslogan de la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación) era uno de los aspectos más rescatables de la ley del PP, y aunque el PSOE se negaba a destacar su presencia, al final la obviedad se ha impuesto. Afortunadamente en la disposición final primera se pregona que el primer deber básico de los alumnos es… estudiar (lo que lamentablemente parece pertinente por un inexplicable olvido muy extendido).
El porcentaje de contenidos básicos de las enseñanzas básicas, 55% en las Comunidades Autónomas con lengua cooficial y 65% para las restantes, ha sido otro punto de polémica política artificial en prensa. Los educadores sabemos que la realidad escolar del siglo XXI exige un núcleo planetario absolutamente común (no en el Estado, ni en Europa siquiera), que es lo que se mide en las evaluaciones internacionales (matemáticas, ciencias, primera lengua,…). Igualmente sólo alguien ajeno a la práctica docente puede negar la indispensable adecuación curricular que desde la escala no sólo autonómica, sino de centro, de profesorado, de aula y de cada miembro del alumnado ha de programarse.
Otra espinosa controversia se centra en la enseñanza de la religión. La disposición adicional segunda comienza desacertadamente: “La enseñanza de la religión se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre el Estado español y la Santa Sede,…”. Pareciera que la enseñanza religiosa no fuese una frecuente demanda familiar, de un alto porcentaje de madres y padres que la consideran esencial. Su deseo legítimo, al igual que el de quienes prefieren que sus hijos e hijas no reciban enseñanza confesional alguna, debe ser garantizado, al igual que los derechos de los docentes de estas materias. La opción más aceptable sería una materia de oferta obligatoria en todos los centros en sus versiones confesional (de todas las iglesias con representación significativa) y no confesional, para la aceptación voluntaria por parte de las familias. Debiera ser evaluada didácticamente para su notificación familiar, aunque no computable a ningún efecto académico (becas, promoción,…). El apartado 3º, que otorga a la entidad religiosa la condición de empleador y establece el pago delegado, no parece satisfacer ni al profesorado implicado, ni a las jerarquías eclesiásticas, por lo que parece inviable semejante variación unilateral de empleador cuando ni el receptor ni los trasferidos lo asumen. También sería de justicia la equiparación académica y salarial de este colectivo que reúne a más de 17.000 docentes en el Estado.
Entre sus cualidades, la LOE se destaca porque simplifica la proliferación de leyes educativas y de sus correspondientes reglamentos emitidos desde 1990, derogando -además de otras leyes menores- la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990), la LOPEG (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes de 1995), y la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 2002). La litigada LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985), corrigiendo algunos de sus excesos, queda drásticamente reducida a una cincuentena de artículos (de sus 63 artículos iniciales), e incluso también son abolidos o reformulados muchos apartados de los artículos vigentes por la disposición final primera del anteproyecto. Desafortunadamente, el anteproyecto delira cuando, en su apartado 5º de la citada disposición, introduce un disparatado y encubierto derecho a la huelga del alumnado menor de edad, que ni respeta las responsabilidades, derechos y deberes de los padres, ni mejora la participación discente en la organización escolar. Debería suprimirse este enunciado, sin perjuicio de recoger adecuadamente el derecho de reunión en el centro escolar, respetando los horarios de actividad y los derechos de cuantos constituyen la comunidad educativa, previa comunicación a la dirección o de acuerdo con ella.
Las preconizadas “evaluaciones de diagnóstico”, al finalizar el segundo ciclo de Primaria (10 años) y al concluir el segundo curso de la Secundaria obligatoria (14 años), pueden ser reconocidas como puntos positivos por su carácter formativo y orientador, sin la estricta connotación de reválida (que la LOCE promulgaba) y que al medir currículos (y no competencias) podría condicionar y uniformar excesivamente la necesaria autonomía docente para atender a la diversidad discente. De este modo, queda una medición objetiva de la Primaria, antes de su tercer ciclo, y otra graduación en la crítica edad intermedia de la ESO, cuando en 3º parece que muchos de nuestros estudiantes encuentran súbitamente todos los obstáculos en lo que parecía un generalizado progreso modélico. Más dudosa es la supresión de la PGB (Prueba General de Bachillerato), prevista en la LOCE y común en toda la Unión Europea (salvo en Grecia y Portugal).
El retardo de los itinerarios hasta 4º de la ESO es oportuno y paneuropeo, cuando aparecen tres materias de modalidad y algunas optativas, retrasando el prematuro adelanto de la LOCE. Igualmente resulta conveniente la suavización en el número de asignaturas no superadas para promocionar de curso, porque nuestro retardo medio no mejora ni la calidad ni la equidad, y porque son más efectivas las medidas de refuerzo dirigidas hacia la superación final. El clamor contra la “promoción automática” ni es exacta, ni se corresponde con la reglamentación de los países de referencia educativa.
El reagrupamiento en tres bachilleratos de Ciencias y Tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales, y Artes es acertado. La fusión en el primero de ellos de los antiguos Bachilleratos de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud junto al de Tecnología era necesaria, y debería servir para incrementar el flujo hacia esta modalidad. Únicamente entre las materias comunes del Bachillerato, previstas en el artículo 34, debería incorporarse el metalenguaje omnipresente de una “Matemática Aplicada”.
Las insuficiencias de la LOE son variadas. El avance que supone la declaración de carácter educativo de los dos ciclos de Educación Infantil (superando el anacrónico nombre de Preescolar que reitera el PP), queda desdibujado por no abordar este período en tres ciclos bianuales (como todo el resto de la educación hasta el diseñado en el Espacio Europeo de Educación Superior). La espuria razón para este lastre es la inercia anterior y la insuficiente financiación dedicada a esta etapa, que da lugar a discrepancias totales entre Administraciones Educativas donde se retarda Andalucía (única con tasas de escolarización menor del 90% de la población de 3 años), mientras el País Vasco supera el 90% incluso de la infancia de 2 años. La gratuidad promulgada por la LOE del segundo ciclo de Infantil (3-6 años) es una mejora sólo para las Comunidades más retrasadas, mientras que las demandas sociales en edades más precoces ya se desbordan en las Comunidades mejor financiadas. En esta etapa, la subsidiariedad de la concertada se manifiesta en el artículo 15, en donde se garantizan una oferta suficiente en los centros públicos (además sólo con un incremento progresivo desde la situación actual), mientras que apenas se esboza que “podrán establecerse conciertos con centros privados”.
Son meramente declarativas y sin previsiones las apuestas por la mejora de los idiomas (foráneos y oficiales), que la LOE sigue sin apoyar más decididamente, o el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación, donde nuestro retraso pedagógico comparado es deprimente. Igualmente las bibliotecas escolares quedan simplemente citadas y no incentivadas.
La participación de las familias podría acrecentarse asegurando, en función de la edad del alumnado, porcentajes no inferiores a un tercio de padres adicionalmente a un sexto de alumnos, en el artículo 126 sobre la composición del Consejo Escolar, para mostrar quiénes son los destinatarios que justifican todo el servicio educativo.
Respecto a la equidad escolar, el creciente alumnado (propio y extranjero) con necesidad específica de apoyo educativo por origen o minusvalía (sensorial, síquica o motora), e incluso el de altas capacidades intelectuales, sigue en la ambigüedad o en la inseguridad al asegurarse que las dotaciones para centros públicos y concertados serán las mismas (artículo 72), mientras que simultánea y posteriormente en el artículo 112, de medios materiales y humanos, se distinga sutilmente entre sus apartados primero y siguientes. Inicialmente se menciona expresamente a los “centros públicos” como aquéllos que deben ser dotados por las Administraciones Educativas, mientras en los restantes párrafos sean los “centros” genéricos los que atiendan a alumnado de educación especial,… Este artículo debiera incorporar el detalle de referirse en todo momento a los “centros sostenidos con fondos públicos”.
Preocupante resulta el matiz establecido en el artículo 84, relativo a la admisión de alumnos, donde se cita que “las Administraciones educativas realizarán una programación adecuada de los puestos escolares gratuitos que garantice el derecho a la educación”, pero sin mencionar la libertad de elección que corresponde a las familias. En ese mismo artículo, falta la inclusión de un criterio que facilite la continuidad pedagógica en un mismo centro, tanto en el caso de titularidad pública como no pública. En el artículo 88, sobre garantías de gratuidad, sigue sin aparecer el coste de los servicios complementarios de transporte y comedor, que debieran recibir un tratamiento similar en todos los centros sostenidos con fondos públicos.
Tampoco se acomete en esta oportunidad un refuerzo de la formación inicial del profesorado de enseñanza infantil, primaria y secundaria. La convergencia de las condiciones laborales, profesionales y económicas del profesorado y del personal no docente, tanto de centros públicos como concertados, queda en el limbo de los deseos, con una confusa cita en el apartado 117.4 donde turbiamente se sugiere “posibilitar la equiparación gradual de la remuneración (del profesorado concertado) con la del profesorado estatal (sic)”. Como si no existiesen diferencias salariales, incluso entre funcionarios docentes (respecto al “profesorado estatal”, sólo el redactor sabrá a qué se refiere en niveles no universitarios). Por último, en el capítulo del profesorado, la disposición transitoria segunda podría extenderse más allá del 4-10-2010 el régimen de jubilación voluntaria de los mayores de 60 años, a fin de rejuvenecer las plantillas docentes.
Lo peor es el mantenimiento de un sistema educativo basado en la oferta, y no en la demanda familiar (artículo 109. 2). La misma consideración de la educación como “servicio público”, quedaría mejor expresada como “servicio esencial” o de “interés general”, con independencia de la titularidad pública o concertada del centro elegido por los progenitores (situación a la que más se acerca en el Estado la Comunidad Autónoma Vasca, por tradición y financiación). El progreso hacia un sistema cooperativo, prestado por centros públicos y otros de iniciativa social, se entorpece cuando se desiguala por titularidad, como en el artículo 122.3 donde se concede que sólo los centros públicos podrán obtener recursos complementarios. Esto es apropiado y novedoso, pero debiera abrirse en las mismas condiciones a todos los centros “sostenidos con fondos públicos”.
Resulta aberrante el apartado 3 del artículo 109: “En la programación de la oferta de plazas, las Administraciones educativas armonizarán (sic) las exigencias derivadas de la consideración de la educación como servicio público, con los derechos individuales de alumnos, padres y tutores. Asimismo, conciliarán (sic) la libertad de elección de centro con el principio de equidad, atendiendo a las limitaciones materiales derivadas de la capacidad de los centros y de las consignaciones presupuestarias existentes y al principio de economía y eficiencia en el uso de los recursos públicos (sic)”. Discrepamos profundamente de que la economía impida derechos fundamentales, o que éstos queden restringidos por inciertas razones de supuesta eficiencia. Nefastamente, en la redacción actual el Estado parece erigirse como único titular originario del derecho a la educación, quedando las familias y los centros educativos reducidos a concesionarios de tal derecho. A todos nos conviene que los padres defendamos nuestro derecho a escoger el tipo de educación que preferimos, incluida la formación moral y religiosa que responda a nuestras convicciones.
Nadie discute la necesidad de una reforma educativa, cuando los datos negativos se acumulan en informes internacionales o en comparativas de fracaso escolar. El optimismo para que podamos competir con los mejores debe partir del máximo realismo sobre nuestra posición de partida, así como de un amplio y comprometido enfoque comunitario. Una Pedagogía del Éxito entraña que las familias y los educadores mantengan expectativas positivas sobre las capacidades de sus hijos y alumnos, para afrontan motivada y conjuntamente tan decisiva tarea, solventando los problemas crónicos con ilusión y apoyo social.
Concluyendo: Conviven en el Estado sistemas educativos muy diferenciados que la LOE debiera impulsar y desarrollar mirando hacia lo mejor de Europa, nunca uniformar por abajo. En general, nuestras posiciones educativas son mediocres o insuficientes respecto a la Unión Europea, y entre los países de la OCDE. No es algo de extrañar, dado que socio-culturalmente, económicamente y en esfuerzo educativo (interés familiar y porcentaje del PIB) no destacamos especialmente hasta la fecha.
Sólo cuando la ciudadanía presiona electoralmente, los poderes públicos y los dirigentes políticos otorgan la merecida atención, prioridad y recursos a la educación, a la universidad y a la investigación. Es el tiempo de los hechos. Rige un lema magistral: 'Si alguien cree que la educación es cara, que pruebe con la ignorancia'. Nuestro futuro individual y colectivo, a corto, medio y largo plazo, depende básicamente de nuestra apuesta educativa. Ojalá el debate sobre la LOE nos permitiese advertir la trascendencia de lo que está en juego.
Pablo Poo, @PabloPGallardo, es profesor de Lengua y Literatura de ESO, y en esta carta navideña a su alumnado suspendido nos ofrece muchas claves para interpretar lo que sucede en educación, para entender PISA y para soñar con que todo el profesorado fuese como Pablo Poo.
"La vida no tiene nada que ver con la burbuja utópica en la que os envolvemos durante toda la ESO. La vida es una p*****; y no te espera, no te comprende y no te hace recuperaciones".
"Vosotros ahora vivís muy bien. Vuestra única obligación es estudiar y no la cumplís mucho,...".
"La vida no es la ESO, desconfía de todos aquellos que quieren que seas feliz entre los 12 y los 16. Cuando seas mayor de edad les vas a importar un pimiento".
"Siéntete mal por no haber aprobado, piensa que tu futuro depende en gran parte de lo que hagas ahora".
"Hay una vida maravillosa mucho más allá de lo que pensáis, y sólo se gana con ESFUERZO".
"A mí me importas de verdad porque nuestra relación no se acaba cuando cumplas dieciséis, yo he firmado contigo un contrato de por vida". Esta expresión final confirma que los educadores trabajamos para la eternidad.
Conocíamos Issuu, que permite subir ficheros PDF para ser convertidos en publicaciones digitales, en las que podamos navegar por sus páginas e incluso añadir en otros sitios web. Calameo es un servicio similar, pero permite convertir multitud de formatos ofimáticas (.PDF, .DOC, .RTF, .PPT, .PPS, .XLS, .ODT, .OTT, .SXW, .STW, .ODP, .OTP, .SXI, .STI, .ODS, .OTS, .SXC, .STC y .TXT,...) Como ejemplo, y al hilo de la evaluación educativa, tomamos una presentación sobre el "Informe PISA" de Andreas Schleicher (conviene hacer clic sobre el cuaderno, y al aparecer la presentación en Calameo clicar de nuevo sobre la pequeña imagen para aumentar a pantalla completa esta excelente presentación).
El estudio de McKinsey (How the world’s best performing schools systems come out on top) concluye que los rasgos comunes a los países que encabezan el Informe PISA (Hong Kong, Finlandia, Corea del Sur, Japón, Canadá) son estos tres: 1º Contratan el mejor profesorado, 2º Aprovechan al máximo el factor docente, y 3º Intervienen en cuanto la evaluación del alumnado empieza a bajar. Vía: ISEI-IVEI. Fuentes.
Sugiere que necesitamos visiones atrevidas, coherentes, inspiradoras,... que nos proyecte hacia un futuro a diez, quince o veinte años. Describe cómo el trabajo escolar basado en soportes digitales no es meramente repetitivo curso a curso, con cada promoción de alumnado, sino que se acumula, amplía, estructura,... cohorte tras cohorte generacional (como el caso del estudio de la rana que cita),... El patrimonio discente se guarda, se registra, se valora, se reconoce,... este logro curricular del alumnado. Así se supera la compartimentación por áreas de conocimiento, y se alcanza una necesaria colaboración entre docentes y un enfoque interdisciplinar.
También Ferrán Ruiz Tarragó nos recuerda las 3X: eXploration, eXpression, eXchange, superados de las tradicionales 3R (Reading, wRiting, and aRithmetic), [aunque éstas también han sido actualizadas a las 4R, de Reflection, Resiliency, Relationships and Responsibility].
Propone en su exposición un escenario imaginario utilizando la metodología GBN Global Business Network, externa al mundo educativo, con un cuadrante de escuela participativa y abierta con un uso intensivo de tecnología. De todo se infiere la necesidad de una narrativa acorde para la transformación, aprendiendo del entorno escolar y del entorno social general.
Genial su descripción del ADN docente y de la reglamentación de todo lo escolar: currículos (saltárselos es violar la ley), horarios (todos a ritmo de silbato), estructura casi planas (una dirección puede gestionar centenares de profesores porque nada tiene que decirles), "robotización" del profesorado,... Todo esto está ahí, y la innovación necesita salvar este tipo de losa. En este esquema predominante,... nadie es responsable del aprendizaje del alumnado. No recuerda el legado de la escuela del siglo XX: aulas compartimentadas para impartir clase, profesorado actuando en solitario, el alumnado es intercambiable (se trata con una alumnado medio), disciplina impuesta para graduarse,... El siglo XXI queremos trabajar colaborativamente, con un alumnado tratado con un ser único,... Y la cuestión es que la tecnología digital se use para un cambio real, no para blindar una escuela obsoleta. Para aprender del exterior, y reinventar la educación quienes nos dedicamos a ello, sugiere lecturas como la obra final de William Edwards Deming e ideas de otras personalidades no educativas como Shoshana Zuboff (con la economía para los sistemas de soporte social),.... Así reivindica una palabra maldita en educación: la productividad... de la labor intelectual del alumnado.
Sublime la cita en el minuto 44' sobre Andreas Schleicher sobre PISA y sus tres hijos, y sus conclusiones finales. Entre ellas, dedicar esfuerzo humano y presupuestario más a las oportunidades que a resolver problemas crónicos que deben ser esquivados. Y su apuesta de compromiso con las personas del sistema educativo, pero ante todo con el alumnado al que servimos.
El Correo publica una artículo de Josu Jon Imaz, titulado "Frente a la crisis, más inversión en educación e innovación". Recomendamos su lectura íntegra, pero facilitamos algunos párrafos destacados. El autor anima a fijarse en la crisis que vivió Finlandia en 1993 y extraer enseñanzas para superar las dificultades actuales. Propone a este fin una «priorización presupuestaria a favor de la educación, la universidad, la ciencia, la tecnología y la innovación», en una «auténtica política progresista». Su relato... Érase una vez un país que perdió uno de cada cinco empleos en tres años, y que vio cómo el paro subía al 19%. En ese mismo período, su producto interior bruto cayó la friolera de un 12%. Lógicamente, una situación combinada de caída del PIB y de aumento del paro deterioró de forma acelerada las cuentas públicas. El déficit publicó alcanzó un 14% del PIB y se mantuvo por encima del 10% durante cuatro años. El aumento del paro provocó una fuerte disminución en el consumo privado. Además, en esos tres años, los mercados de valores de ese país se hundieron en un 70% y los precios de los pisos perdieron la mitad de su valor, golpeando los ahorros y la riqueza acumulada de los ciudadanos. Por supuesto el sistema financiero sufrió lo suyo. Los bancos del país perdieron un 15% del montante de los créditos, unas cincuenta veces en volumen el 'agujero' de Caja Castilla-La Mancha en términos comparativos. Además, ese 'tsunami' se llevó por delante a gran cantidad de entidades financieras, el Gobierno se hizo cargo de la gestión de los créditos de difícil cobro, asumió el control de las cajas de ahorros y recapitalizó bancos en una operación que costó al contribuyente un 8% del PIB. El país se hundió en una profunda recesión. ¿Hablamos de España en el período 2008-2010? No. Se trata de Finlandia entre 1991 y 1993. ... Por eso sorprende que un país que encabeza las evaluaciones de estudiantes del programa PISA, que es el primero de Europa en personal investigador y el segundo en inversión en I+D tras Suecia, que ha rebajado su tasa de paro al 5,9% y que supera en renta per cápita a Alemania, Francia, Japón y Gran Bretaña, viviese tan recientemente esa debacle. Derrumbe que se debió a que la antigua Unión Soviética era un mercado preferente para Finlandia. Su caída golpeó la economía finlandesa por la pérdida de las exportaciones. Pero ese efecto se vio multiplicado por la crisis internacional que todos vivimos a primeros de los 90, con una subida de los tipos de interés en Europa. Conviene recordar esa época en la que a nuestras empresas les era más rentable invertir en una supercuenta corriente al 12% que en su actividad productiva... Todo ello hizo posible esa situación que en sus consecuencias recuerda lo que los más pesimistas prevén para 2009 y 2010 en la economía española. Las causas no son las mismas. Tampoco las recetas de choque deben coincidir exactamente, ya que por ejemplo Finlandia tenía su propia moneda y nosotros no. Pero fueron las medidas a largo plazo las que permitieron a Finlandia llegar a su prosperidad social actual. Finlandia definió un modelo de innovación para el país, y apostó por él sin fisuras, con organismos de apoyo al I+D+i tan potentes como Tekes, redes de centros tecnológicos líderes en Europa como VTT, o empresas tecnológicamente avanzadas como Nokia. En 1993, con esos déficits brutales, lo fácil habría sido ahorrar en formación, en tecnología e innovación, tanto en gobiernos como en empresas. Pero se hizo todo lo contrario. Hoy, cuando las apreturas presupuestarias nos ahogan, puede ser también una tentación en nuestro país. Una pista sobre el problema nos la da semanalmente la revista 'The Economist', en su comparativa del déficit comercial de diferentes países. La economía española es la que encabeza esta lista, con cifras cercanas al 8% del PIB. Pagamos mucho para que otros fabriquen lo que necesitamos. Vivimos por encima de nuestras posibilidades. Este es el nubarrón que subyace detrás de la crisis financiera e inmobiliaria que vivimos, y que seguirá ahí cuando estos sectores se estabilicen. Tenemos que salir de esta crisis con un modelo más competitivo, y para ello necesitamos un consenso político y social con una apuesta clara por el conocimiento y el desarrollo tecnológico. Ésa es la vía para poder sostener el empleo de calidad en un futuro próximo, porque el riesgo de fabricar productos de bajo valor añadido es que los chinos y los indios los hagan tan bien como nosotros, y a un coste menor. Si queremos que nuestros hijos vivan en una sociedad con un nivel de renta como el nuestro, el esfuerzo debe ser sostenido en el tiempo, también en momentos de crisis como éste. No soy un ingenuo, y soy consciente de que el corto plazo de la política vasca o de la política española no invita a pensar en grandes acuerdos sobre estas materias. Pese a todo, apelo a la responsabilidad. Hoy, construir nación significa trabajar en un amplio consenso por la competitividad de nuestro país. Que englobe a instituciones, partidos, sindicatos y empresarios. Que aparque en esta materia las legítimas discrepancias que el debate político suscita. Y que permita una priorización presupuestaria a favor de la educación, la universidad, la ciencia, la tecnología y la innovación. En definitiva, por la competitividad de nuestro tejido industrial y el bienestar de la siguiente generación. Hoy, apostar por la educación, el conocimiento y la innovación es, además de necesario, la auténtica política progresista. El modelo finlandés es un buen ejemplo.
El Día Mundial de la Lectura en Voz Alta se celebra hoy día 16 de febrero con el lema "Lea en Voz Alta. Cambie el Mundo". Esta iniciativa está impulsada por la organización Litworld ("Be the Story")que recuerda la importancia de este hábito lector y sus beneficios, especialmente, entre los más pequeños, y que la alfabetización es un derecho para todos. Además, promueve que niños, adolescentes y adultos lean en voz alta y creen una comunidad lectora para compartir historias en más de 100 países del mundo.
En este mismo sentido, la organización norteamericana Read Aloud ha lanzado una campaña nacional con el objetivo de dedicar 15 minutos al día a leer en voz alta a los niños desde que nacen para impulsar desde ese momento el amor por la lectura y convertirlo en un hábito a lo largo del tiempo.
Un buen recordatorio de la necesidad de leer más y mejor, y no sólo por PISA, de establecer hábitos lectores en el seno familiar y de cómo la presencia de libros, la imagen de los mayores leyendo y la precoz lectura en voz alta a diario son mecanismos probados de éxito escolar y aprendizaje a lo largo de la vida.
Hoy ha sido día de doble visita. Al tiempo que se organizaba el PISA SYMPOSIUM 2009 en el Conservatorio de Bilbao, en la Delegación de Educación recibíamos la anual visita del Programa Arion. Adelantamos algunas fotos de la presentación inicial y se presentará una crónica final tras su visita semanal y la cena de despedida del próximo jueves (vídeo). Listado. Otras visitas Arion.
La idea de debatir surgió con la publicación de los datos de PISA 2009, que varios contertulios habían comentado, como "Iñako" Pérez Iglesias, Josu Sierra,... Como de costumbre, la conversación siguió diversos derroteros, pero la educación y las evaluaciones externas fueron los temas-estrella. Fue difícil pactar o consensuar propuestas concretas de mejora para su aplicación a nuestro sistema educativo, donde muchos (¿demasiados?) parámetros son rígidos. Nos mostramos muy coincidentes en algunas formulaciones, pero también se denotaron diferencias en muchos matices de lo que sería oportuno implantar (por ejemplo, sobre la ratio alumnado/profesorado que no es un factor de alta correlación con la excelencia, pero sí condiciona la inversión educativa).
Las ideas más plausibles para compaginar equidad con la calidad confluyeron con modelos como algunos implantados en la Universidad de Deusto para alumnado que acepta un mayor nivel de compromiso, sistema similar en el contexto de lo que Maite Goñi practica en Jakintza Ikastola. Asimismo se reconocía la trascendencia de concentrar el máximo esfuerzo de las eneseñanzas obligatorias en el dominio de los lenguajes naturales y los metalenguajes fundamentales (matemático, científico, digital, artístico,...). También que en un sistema real como el nuestro, toda reforma pasa por el agente-clave del profesorado y por una creciente autonomía de centros, dado que otros aspectos familiares, sociales y culturales son de lenta variación. [Como actualización, hemos incrustado de un post de Josu Sierra el siguiente gráfico, que conviene ampliar a pantalla completa y desplegar cliclando en los + o replegar con los -]
La abundancia de iPads en la mesa va creciendo en estas reuniones (se sugirió un encuentro de iPaderos), Nati nos trajo las novedades de su Editorial "A fortiori", Eztabai y Fernando llegaron un poco tarde por mor de su trabajo, más de uno no se perdió la comida a pesar de la gripe, y la Tertulia Bilbaina con su sobremesa y cafés posteriores se prolongó varias horas. Por nuestra parte animamos a concentrarnos el próximo 4-1-11 en la II Getxo Vaticina, junto con Goyo del Sol (Makgregory) y el simultáneo Friend BookCrossing de intercambio de libros clásicos (en papel).
Aparecen poderosos movimientos (¿lobbies?) en el escenario educativo, como Escola Nova 21. Un fenómeno desconocido hasta ahora pero que podría extenderse desde Catalunya, donde ha nacido a otras realidades cercanas.
Veintiseis escuelas catalanas, unas públicas y otras concertadas, muchas del área de Barcelona, pero también de zonas rurales, han presentado este jueves una alianza, que han definido como "estratégica", para impulsar la innovación educativa por toda Catalunya. El lobi, promovido por Centro Unesco en Catalunya, la Fundación Jaume Bofill, la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y la Obra Social La Caixa, ha abierto hasta el próximo 15 de julio una convocatoria para seleccionar a otros 200 centros educativos catalanes, "que quieran transformarse", ha explicado Boris Mir, director adjunto del programa, bautizado como Escola Nova 21.
El objetivo, ha agregado Eduard Vallory, presidente del centro Unesco y director de la iniciativa, es "crear un ecosistema que propicie que las escuelas e institutos catalanes vayan incorporando nuevas metodologías en sus aulas".
Para ello, de los 200 centros que participen en la convocatoria, "se seleccionarán 30, lo más heterogéneos posible", a los que el programa prestará asesoramiento, "acompañamiento, formación y capacitación intensivos, durante tres años, para que vayan realizando esa transformación", ha dicho Vallory.
"En los momentos actuales, con los avances tecnológicos y los cambios sociales que estamos viviendo, hay ya un buen grupo de escuelas que han empezado a hacer las cosas de una manera diferente, que han visto que no vale con ser meras preparadoras de exámenes", ha subrayado. La Generalitat, que también ha mostrado su apoyo a la iniciativa, se ha comprometido a actuar como "agente acompañante y facilitador", ha señalado el secretario de Políticas Educativas, Antoni Llobet. Acompañante, ha precisado , "porque el protagonismo ha de ser de las escuelas innovadoras", y facilitador, "porque desde la Administración se puede crear un marco normativo propicio". Ni una palabra ha mencionado Llobet sobre posibles aportaciones económicas.
¿CÓMO SE MIDE?
Uno de los retos que se plantean los impulsores del Escola Nova 21, que agrupa a colegios "que forman a sus estudiantes por competencias, para una vida plena y en el siglo XXI", como ha resumido Boris Mir, es tratar de establecer "entre todos" un sistema de evaluación, que permita entre otras cosas valorar "si los alumnos han adquirido las habilidades más sutiles o emocionales". A partir de allí, se pretende "generar un conocimiento sobre prácticas educativas avanzadas, a partir de investigaciones de base científica", ha señalado el director adjunto del programa.
Entre integrantes del proyecto se encuentra un nutrido grupo de colegios e institutos públicos de nueva creación de la ciudad de Barcelona (Congrés-Indians, Encants, Fluvià, La Maquinista o Quatre Cantons) y también instituciones educativas de larga tradición como los Jesuitas o los colegios Montserrat y Sadako, también de la capital catalana. Participan también en la iniciativa, entre otros, los colegios Ítaca de Manresa y El Puig de Esparreguera, los institutos de Sils (Selva) y Mont Perdut y Can Roca de Terrassa y los institutos-escuela Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d'Anoia y Les Vinyes de Castellbisbal.
Hacen apología descarada de PISA y la OCDE
Un post que estuvo en borrador años, y que publicamos en su fecha.
Las madrugadas de los días festivos la ciudadanía puede realizar una evaluación educativa, complementaria a las pruebas internacionales tipo PISA. Por nuestras calles y carreteras sobresale nuestra juventud, en un horario que parece pertenecerles casi en exclusiva. Es un buen momento de evaluar su educación, ésa que reciben en el seno de las familias desde que nacen, en los centros escolares desde muy temprana edad (a razón de casi mil horas anuales hasta los 16 años por lo menos) y en la misma sociedad donde se reflejan valores éticos y patrones de conducta. Va mejorando la educación, pero queda una parte de la juventud que aún ignora las tres enseñanzas vitales más básicas:
La vida es sagrada. En su acepción laica o religiosa, toda vida humana es digna de respeto y veneración. Las vidas ajenas, y la propia, deben ser cuidadas y preservadas como el máximo bien. El extendido abuso del alcohol (tabaco y otras drogas), las ocasionales peleas pandilleras, las evitables muertes por conducción irresponsable, o residuales personas que se creen con el derecho a eliminar a otras (por machismo, racismo, fundamentalismo pseudopolítico,...) son pruebas de un gran fracaso cualitativo, aunque afecte sólo a una parte de nuestra generación más joven.
La vida es injusta. La justicia es uno de los más nobles anhelos humanos, que ha de permitirnos convertir la arbitraria realidad en un mundo más equilibrado y solidario. El azar determina con aleatoriedad una distribución poco equitativa de nuestras primeras señas de identidad pasiva (dónde nacemos, en qué familia y sociedad, con qué dotación genética, cuánto viviremos,...), lo que genera muy diferentes papeles en un planeta no siempre coherente. Pero podemos construirnos, mejorarnos, educarnos, crecernos,... sobre las circunstancias que nos han tocado (ver el próximo post sobre "identidad autoconstruida").
La vida es esfuerzo. La naturaleza es rigurosa en sus consecuencias y nada se obtiene sin una labor previa. La sociedad humana protege a sus menores con un cuidado muy especial y durante dos décadas les proporciona todo de forma incondicional y regalada. Pero la juventud marca el comienzo de la reciprocidad, y es el momento de comenzar a devolver los dones recibidos (alimentación, educación, sanidad,...). Tras una época de recibir, llega el momento de dar a los demás, de legar estudio, trabajo y dedicación a la familia y a la sociedad. Eso es madurar: Hacerse cargo de uno mismo... y de los demás, a través de una profesión y de una nueva familia.
