4ª/4 Ocho premisas y doce medidas tras #PISA2015

Hemos tenido que inventar el post por fascículos. Esta entrada ha sido cerrada el 24-12-16, dado que se prepara ya nuevos posts sobre PISA.

#PISA2015 ha sido un aldabonazo en Euskadi, un estruendoso aviso convertido en una gran disonancia cognitiva (pero,... ¿no teníamos el mejor sistema educativo de nuestro entorno?), que debemos convertir en la gran oportunidad de país. Nos despide de nuestra zona de confort y, como en la metáfora de la rana viva que nota el agua hirviendo y se salva saltando fuera del caldero donde hubiese perecido de no advertir el peligro.

Afortunadamente los mass media están repercutiendo la noticia de PISA en esta semana de puente, pero corremos el riesgo de que la ciudadanía se olvide pronto y dejemos pasar el tren de la urgente innovación educativa... profunda y de fondo.

Nuestros contados pero selectos lectores y lectoras nos excusarán que sinteticemos algunas de las muchas ideas que nos hacen llegar y otras que llevamos décadas contando en este blog.agirregabiria.net y en textos tan extensos como aquel casi olvidado Hezkuntza XXI: Liburu Zuria (descargar en PDF sus 550 páginas) que tuvimos el honor de redactar palabra a palabra entre 2002 y 2003,... con propuestas aún inéditas sobre las que insistiremos una y otra vez sin perder la esperanza de que se sumen y las acojan quienes pueden materializarlas.

Seremos breves en esta ocasión (aunque poco a poco completaremos cada idea), porque quizá sea más eficaz llegar a tiempo en la ventana de atención que se ha abierto que exponer exhaustivamente lo que se propone, todo lo cual ya está dicho en los dos enlaces citados en el párrafo anterior. Por último, antes de desgranar la docena de sugerencias señalemos el contexto en ocho matices.

Ocho Premisas para brincar de #PISA2015 a #PISA2018

1. Acción para #PISA2018, no autopsia de #PISA2015. No perderemos ni un minuto, aunque alberguemos algunas dudas, sobre por qué este bajón de resultados en #PISA2015. Haya o no razones que agraven los resultados, lo cierto es que nuestra sociedad y sus escolares merecen mucho mejores calificaciones porque no somos todo lo eficaces y eficientes que podemos ser. Y en ello hemos de focalizar preferentemente nuestra atención y esfuerzo. Apostamos, y queda poco tiempo, por prometer que en  #PISA2018 y #PISA2021 nuestras referencias serán notablemente mejores. Y, por supuesto, PISA no mide todo y no debe sacrificarse nada para su consecución, pero sí es un indicador fiable y comparativo que dice mucho de todo el proceso de aprendizaje-enseñanza.

2. Revisemos nuestro DAFO educativo. No hay demasiado espacio aquí, pero destacan nuestras fortalezas y oportunidades, que son prometedoras si reconocemos y superamos nuestras -igualmente manifiestas- debilidades y sorteamos las siniestras amenazas que nos rondan. Nuestras fortalezas son las que se esgrimen habitualmente: altísima inversión educativa (pero no toda ella bien dirigida), pluralidad de oferta escolar (pero más diferenciada en titularidades que en realidades innovadoras), grandes expectativas curriculares (cuatrilingüismo con excelencia y equidad, lo que es muy correcto según Pigmalión, pero sin acertar a alcanzarlo),...

3. Escuchar a los protagonistas, al alumnado, a sus familias, a la sociedad,… y al profesorado de a pie de aula. Nosotros sí coincidimos con Víctor Hugo que "el porvenir de la nación está en manos de los maestros de escuela", pero no sólo en sus manos. Si sinceramente creemos aquello que apuntó H.G.Wells, "la historia humana es, cada vez más, una carrera entre la Educación y la catástrofe", esto nos compete a toda la sociedad. Y quienes mantienen la capacidad de cambiar los mandos oír oyen de vez en cuando, pero escuchan poco a los agentes. La misma administración educativa escucha poco (incluso a sus propios empleados),... si es mensaje resulta discordante del complaciente discurso oficial. Toda mutación está condenada desde el nacimiento si no parte de empoderar a quienes servimos, es decir al alumnado y a sus familias en tanto son menores de edad.

4. Urgente porque los resultados se ven a medio y largo plazo. #PISA2015 es algo que ha ocurrido de dimensión realmente es trivial, al lado de lo que podemos lograr que suceda si nos movilizados debidamente. Y como los efectos de la educación son a medio, largo y extendidísimo plazo (la educación trabaja para la eternidad), es sumamente urgente actuar ya. Todas las doce medidas que se exponen se pueden aplicar en días o semanas, porque existen los recursos humanos, materiales y presupuestarios para ponerlos en marcha. La prueba de #PISA2018 se efectuará en menos de año y medio, de modo que no cabe perder el tiempo.

5. Cultura de evaluación, y compromiso de evolución,… Como hemos escuchado muchas veces, alguna en persona, a  PISA son DATOS, no opiniones. Quizá hemos estado muy focalizados en debates curriculares, en torno a la LOMCE, con alternativa propia como Heziberri 2020,... y el mismo Andreas Schleicher, Responsable de PISA, nos alerta que centrarse en la legislación no entusiasma a nadie, puede desviar la atención y, por inacción en otros ámbitos, perjudicar los resultados PISA. Un sistema con la complejidad y extensión de la educación requiere que todas las personas intervinientes (alumnado, familias, profesorado, administración,...) cuenten con DATOS fiables y accesibles en su constante toma de decisiones. Expliquemos que la EVALUACIÓN, que hasta ahora se enfocaba y atribuía sólo al alumnado y nunca como indicador de su EVOLUCIÓN, debe extenderse al conjunto de actores.

6. Fuera tabúes educativos, hablemos de lo políticamente incorrecto. Sería imposible enunciarlos todos, ni siquiera enumerarlos. Algunos son trascendentes como el plurilingüismo con dos lenguas oficiales tan distantes como el euskara y el castellano. Algo que también sucede en la Comunidad Foral de Navarra, que ha logrado bastante mejores resultado en #PISA2015. Nuestro reto lingüístico es muy superior a casos como Catalunya o Galicia, como lo es el reconocimiento europeo y universal por haber logrado (por decisión y esfuerzo de las familias en primerísimo lugar) la recuperación de una lengua minorizada durante muchas décadas. Ello retarda la consecución del bilingüismo, trilingüismo,... y penaliza PISA donde la velocidad y comprensión lectoras son críticas, más si se opta por estrategias de horas de inmersión en cada lengua y sin un atinado tratamiento integrado de las lenguas (que, parece obvio, no se ha logrado en muchos casos). Otro delicado jardín es el de la Equidad y Excelencia,... ninguna de ellas existe sin la otra,... Quizá hemos penalizado la excelencia, nos hemos centrado en quienes pueden graduarse (que, indudablemente, requieren toda la atención) pero descuidando -acaso- a otros, incluidos los de altas o extrañas capacidades,...

7. El verbo innovar se conjuga con el verbo conservar,... Lo difícil es acertar en qué cambiar y qué mantener,… Y lo casi imposible es Innovar Disruptivamente, no innovar en las formas para que permanezca inalterados los procesos profundos. No es innovación cualquier cambio, sólo aquel que logra ventajas medidas y comprobadas, sean esperadas o no. En educación ha abundado múltiples formas de la vieja estrategia gatopardista de Lampedusa, cambiar algo o mucho para que nada cambie. La escalada perseguida en #PISA2018 exige, al igual que la caída de #PISA2015 es multicausal, retocar numerosos factores, generar sinergias y paciencia para que realmente el alumnado, y antes su entorno, mute. Como final, para innovar de verdad hay que "pensar desde fuera de la caja" y lo educativo ha sido demasiado endogámico, poco fertilizado con simientes externos de otros mundos en radical transformación.

8. Descubrir el GOZO del APRENDIZAJE como la experiencia humana más vital y gratificante al tiempo que un deber ético permanente,… Porque todo el sistema falla si los años de escolarización no descubren en cada ser humano sus talentos, sus pasiones, su capacidad de superar fracasos... y éxitos. Todo ello activando un motor motivacional interno que le impulsará toda su vida por la senda de lo que interesa, en persona y tejiendo redes humanas con otros condiscípulos presenciales o virtuales,... Cuando una persona en la procelosa travesía del aprendizaje reconoce su potencial y su limitación, cuando adivina y sospecha cómo y dónde podrá dejar su contribución, entonces y sólo entonces la educación ha cumplido su cometido.

(El último fascículo en pocas horas, creemos, pero avanzamos el esquema)
Doce Medidas para brincar de #PISA2015 a #PISA2018

1. POLÍTICA, con mayúsculas. buscando un GRAN ACUERDO EDUCATIVO con los cinco partidos, así como con quienes son los agentes educativos más representativos: Asociaciones de alumnado, de madres y padres, sindicatos, patronales, otros estamentos educativos como universidades, mundo laboral,... El desafío PISA debe entenderse como una apuesta de país. Aunque la profecía de Friedrich Wilhelm Nietzsche se hace esperar, "Llegará un día en que la política no contemplará otros problemas que los de la Educación", confiemos que hemos superado el hito de usar la educación meramente como arma arrojadiza.
Siguen a esta primera medida tres actuaciones sobre binomios a equilibrar, sin ánimo de ser exhaustivos porque podríamos enunciar muchos más, como el binomio de género (con medidas más orientadas al alumnado masculino, femenino,...) o el binomio aprendizaje-enseñanza,...

2. Binomio Familia-Profesorado. Tras reafirmar la máxima responsabilidad de las familias, determinante en lo que mide PISA,... así como el rol protagonista del profesorado, que es con quien aprende el alumnado, han de establecerse una alianza entre ambos colectivos que actúan sobre los mismos destinatarios: el alumnado protagonista que justifica todo este complejo y costoso sistema. Casos como la polémica sobre "deberes escolares" demuestran que ambos referentes de quienes aprenden, sus progenitores y sus docentes, deben trasladarles pautas coincidentes, sin desautorizarse recíprocamente.

3. Binomio Primaria-Secundaria. Nuestro sistema educativo, aparte de tendencias de primarización que se citan en ocasiones, han configurado -genéricamente y con todas las excepciones que destacan- que se posponga hasta la secundaria debilidades de comprensión y velocidad lectora, por ejemplo, cuya génesis se ha producido en la educación primaria. De ahí que las perentorias e inaplazables medidas de corrección para PISA, con alumnado de 15 años, hayan de iniciarse desde Primaria, por no incluir Infantil. La reciente prueba quinquenal PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Compresión Lectora) que se ha pasado este año 2016 en 4º de Primaria muy probablemente confirme las peores sospechas del rendimiento de nuestro alumnado en esta capacidad de lectura comprensiva.

4. Binomio Pública-Concertada. No es momento de extenderse en una serie de medidas, diferenciadas por redes educativas,... ofrecer a cada red lo que le necesita,... MUY BREVEMENTE,  y para concluir. Hay toda una batería de urgentes acciones en ambas subredes:

La pública requiere la creación de un organismo propio, una "Hezikidetza" que vele por su desarrollo con independencia del Departamento, que genere mayor Autonomía de Centros, cree unos equipos en las Direcciones de los Centros Públicos que sean de interés para el mundo docente y que se confíe en los centros que acrediten en evaluaciones externas su avance.

La concertada necesita mejor financiación y estímulo en correspondencia con el tipo de alumnado que escolarice, asumiendo que la diversidad discente es una necesidad y un estímulo, buscando origen distinto, culturas diferentes, estratos sociales plurales,...

5. Lenguajes naturales y metalenguajes cognitivos, la esencia de lo curricular, de la completa alfabetización necesaria para la ciudadanía contemporánea en el preciado tiempo reglado (apenas 950 o 1.050 horas de las 8.760 horas anuales),... Ello se concentra, justamente en lo que mide PISA: Comprensión lectora, es decir alfabetización en lenguajes naturales que, requieren para comprender lo que sucede a nuestro alrededor, metalenguajes interpretativos matemáticos y científicos (incluidos sus derivados metalenguajes tecnológicos y digitales). Ello no agota todas las competencias humanas, pero si aseguramos la dotación en estas claves podremos seguir aprendiendo, interpretando y resolviendo lo que acontece a nuestro alrededor.

6. Plan Lector-Escritor Plurilingüe. Una apuesta por la lectura intensiva y extensiva desde primero de Primaria, enlazando bibliotecas escolares y municipales, con una plataforma online que gamifique la lectura con recomendaciones compartidas de las y los lectores. Aprovechando el potente dispositivo eLiburutegia dispuesto por el Departamento de Cultura, para un uso en modo clubs virtuales y preenciales de lectura escolar,  con licencias concurrentes por aulas,... Este Plan Lector-Escritor se valdría de la red bibliotecarios del programa ACEX que extenderían su acción más allá de los centros públicos en los que están presentes.

7. El advenimiento del aprendizaje ubicuo y conectado, ACEX,…

8. Centro a Centro, autonomía de centro, centros de aprendizaje,… MUY BREVEMENTE,  y para concluir. La innovación debe incorporarse en el conjunto de la comunidad escolar, afectando a todo el alumnado, todas las familias, TODO EL CLAUSTRO,... Los procesos deben priorizar el aprendizaje y al alumnado, convirtiéndose en Centros de Aprendizaje, centros discentes,... todas nuestras recomendaciones sobre Aprendizaje antes que la Enseñanza,...

9. Mucha más aceleración o enriquecimiento curricular y mucha menos repetición de curso. Si algo dice PISA con claridad ("la repetición es ineficaz, estigmatiza al alumnado y cuesta mucho dinero"), y otras muchas pruebas empíricas de la educación, es que la repetición de curso no mejora competencias ni a escala personal ni colectiva. A los 15 años todo el alumnado evaluado debiera estar cursando 4º de ESO, al menos,... y mejor si el porcentaje en Bachillerato es significativo. Aunque el dato de nuestro alumnado repetidor no es el peor, hasta este año 2016 que se deroga se consideraba la aberrante repetición de curso como una "medida ordinaria de refuerzo y apoyo". Ahora lo que queda es eliminar la repetición de curso, salvo casos regulados de Educación Especial, e iniciar la casi inexistente aceleración escolar de un creciente porcentaje de alumnado, que estimularía -bien aplicada la medida- la excelencia del sistema.

10. Aprendizaje en Red, Sare_Hezkuntza, Inclusión Digital, Big Data, APPs, gamificación,… con una esperada Plataforma Integral, junto a la Web Semántica y Social, que facilite la toma de decisiones a todos los agentes (alumnado, profesorado, familias, patronales, administración,...). Plataformas digitales como las que usan en Shanghái, donde el profesorado aprende y puede ser analizado en su práctica docente.

11. Reordenación de la administración educativa, con una revisión profunda del destino de la inversión escolar, más cualitativa pero también cuantitativa en determinados casos, o la reforma de los Servicios de Apoyo, la Inspección,… MUY BREVEMENTE,  y para concluir. Hay que destinar más recursos humanos, materiales y presupuestarios al alumnado y a las familias cuando se establezcan el compromiso recíproco de esfuerzo y apuesta por la educación. Los servicios de apoyo no deben nutrirse sólo de personal estable sin vuelta al aula, sino formar parte de un período de aprendizaje y evolución del profesorado, y no sólo desde la red pública,...

12. PISA es el reflejo de una sociedad (de sus familias, de su escuela,...) con una foto de su juventud a los 15 años,... Mejorar en PISA requiere un gran Liderazgo y máxima Coordinación interinstitucional (más allá de la interdepartamental), con el Lehendakari a la cabeza y pactando con todas las formaciones políticas con representación parlamentaria. La reconocida referencia PISA, un reto objetivo y entendible por la ciudadanía, es capaz de movilizar a todos los agentes involucrados. Para que todos nos sintamos copartícipes y corresponsables en el reto #PISA2018 (con una legislatura por delante), pediríamos una asunción directa del reto por el Lehendakari Urkullu, un caso único de magister y minister (maestro y ministro, en latín magis-alter, el otro grande y minus alter, el otro pequeño),... capaz de reconocer que son la pedagogía (paidós) y la política (polis) los dos únicos modos de transformación social.

Otros posts sobre PISA2015. Tag: #PISA2015.

Para que se mantenga el debate vivo como sugiere Xabier Lapitz estamos retuiteando todo lo que leemos con el hashtag #PISA2015, pero recogeremos aquí con enlaces las propuestas más innovadoras como las de José A. del Moral a sugerencia de Igor San Román recogidas en Gananzia, o las de Josu Sierra (de cuyo post hemos tomado la imagen central), pinceladas de Ricardo Ibarra, otro juicioso artículo de Pedro Pablo Arrinda,... También en los comentarios se pueden dejar aportaciones, sin censura alguna.

La religión en la escuela

Mikel Agirregabiria / Pedro Pablo Arrinda [1]

La enseñanza de la Religión ha cambiado de estatuto y de orientación con la nueva Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Este artículo, basado en los datos recopilados por el profesor Rafael Artacho, analiza esos cambios y propone un camino para configurar una enseñanza de la Religión dentro del Sistema Educativo Vasco. La Religión en la escuela ha sido una de esas asignaturas pendientes, irresuelta después de 25 años de transición política en el Estado español. Durante los años del régimen del General Franco la enseñanza de la Religión Católica en la escuela fue una asignatura obligatoria para todos. El Estado era confesional y la escuela era confesional. La Constitución de 1978 consagró la libertad religiosa como un derecho fundamental, así como el derecho de los padres a elegir libremente la educación religiosa y moral de los hijos; un derecho del cual la Constitución hace garantes a los poderes públicos (Art. 27,3).

En este contexto tuvo lugar el 3 de enero de 1979 la firma de los Acuerdos sobre enseñanza y asuntos culturales entre el Estado español y la Santa Sede, introduciendo en la legislación tres novedades fundamentales: Primera, que esta enseñanza sería obligatoria en todos los Centros escolares, aunque de voluntaria elección por parte del alumnado (o de sus familias), sin que ello supusiera discriminación académica, ni para los que elegían seguir la asignatura ni para los que la dejaban. La segunda novedad era el profesorado no sería obligado a impartir la asignatura de religión. Y la tercera, la que se reconocía a la jerarquía episcopal el derecho de seleccionar y conceder o denegar la missio canonica para nombrar profesores de Religión, a fin de cubrir las plazas docentes de Religión Católica. Estas tres novedades de los Acuerdos dieron lugar a dos efectos prácticos, asentados durante años en la indefinición. El primer efecto fue la creación de una asignatura alternativa a la Religión Católica. Y el segundo, la creación de una plantilla de profesores de Religión en la escuela, nombrados directamente por el Ordinario de las diócesis. En principio, éstos tuvieron carácter de voluntarios, reclutados sobre todo entre catequistas parroquiales, independientes de cualquier titulación académica. Poco a poco, este grupo de “voluntarios suplentes” fue dando paso a un cuerpo de profesorado con un estatuto contractual y retributivo extraño y ajeno en lo previsto en las leyes de Función Pública.

Con la llegada de la LOGSE, ni el tema del currículo de Religión, ni el tema del profesorado lograron una solución adecuada. Fueron tres las objeciones que, repetidamente, se formularon contra la enseñanza de la Religión en la escuela y contra su estatuto como asignatura curricular. La primera impugnación aducía que se trataba básicamente de una situación de privilegio que los Acuerdos Santa Sede-Estado otorgaban a un grupo religioso determinado, en un Estado constitucionalmente no confesional. La segunda discrepancia radicaba en que para mantener este privilegio propio de algunos alumnos (los católicos), se obligaba a todos a mantener una asignatura adicional en el currículo (Religión o su Alternativa). El tercer reparo señalaba que la Religión es fundamentalmente una vivencia que no puede reducir su estatuto a lo exclusivamente académico.

Todo este cúmulo de hechos e interpretaciones hizo que la cuestión de la Religión en la escuela se presentara a la opinión pública como un asunto pendiente solamente entre la Iglesia y el Estado y no como una cuestión irresuelta de resolver dentro del propio sistema educativo. Este es el contexto en el que hay que situar la nueva regulación de la enseñanza de la Religión en la escuela, que realiza la LOCE, en su disposición Adicional Segunda, y que configura un nuevo modelo de enseñanza de la Religión. Se crea un área denominada Sociedad, Cultura y Religión, obligatoria para todo el alumnado, pero con dos modalidades: Enseñanza Religiosa Confesional o Enseñanza No Confesional de la Religión. En el primer caso (Enseñanza Confesional), el alumnado sigue cursos de Religión y Moral de cualquiera de las Confesiones religiosas, frente a quienes eligen la Enseñanza No Confesional, con un programa que les llevará al conocimiento tanto de los sustratos religiosos de la cultura actual de Occidente, como de las religiones que sustentaron las grandes culturas de la Humanidad.

¿Cuáles son las diferencias que la nueva situación presenta respecto de la LOGSE? En primer lugar, está en la estructura del área. La LOCE establece un área curricular de Sociedad, Cultura y Religión, universal y obligatoria para todos, creyentes y no creyentes. Confesional o No Confesional son pura y simplemente diferentes modalidades de un único currículo. En la LOGSE mientras unos alumnos seguían el currículo de Religión, otros realizaban alguna actividad alternativa. Otra diferencia estructural es que el seguimiento del currículo de Sociedad, Cultura y Religión en cualquiera de sus formas, queda reflejado con esta denominación en el expediente académico del alumno y consignados los resultados de su evaluación.

La innovación de la estructura curricular en la enseñanza de la Religión es consecuencia de una innovación de mucho mayor alcance: la configuración jurídica. En la LOGSE -también en la Disposición Adicional Segunda- la enseñanza de la Religión en la escuela se sustentaba, como base jurídica, en la referencia a los Acuerdos sobre enseñanza y asuntos culturales firmados entre el Estado español y la Santa Sede. Naturalmente, estos Acuerdos sólo eran válidos para la enseñanza de la Religión católica por lo que el texto de la LOGSE se hacía extensible a otros posibles Acuerdos que se pudieran establecer entre el Estado español y otras confesiones religiosas que vinieron después. La LOCE, por su parte supone una configuración jurídica de la enseñanza de la Religión: La existencia de un Área de Religión se establece en cumplimiento del precepto constitucional que obliga a los poderes públicos a garantizar la libre educación religiosa y moral de los ciudadanos. La base jurídica no está, pues, en los Acuerdos sino en la propia Constitución.

Pero hay dos puntos débiles en la ordenación legal de la enseñanza de la Religión diseñado en la LOCE. Se trata, en concreto, de la Evaluación de la asignatura, y del profesorado responsable de impartir los programas de Religión Confesional como No Confesional. Los Decretos sobre el currículo de la LOGSE convirtieron la Religión en una asignatura no evaluable. Se argüía que una vivencia no debía ser objeto de evaluación académica. Quien así argumentaba entonces, desconocía que la naturaleza de la enseñanza escolar de la religión, se diferenciaba -al menos oficial y teóricamente- de la catequesis desde 1979. Para evitar la discriminación académica se estableció que la nota de religión no concurriese a la hora de establecer la nota media a efectos supra-curriculares.

Creemos que suprimir la evaluación es desnaturalizar el carácter de disciplina escolar de un área de conocimiento. La valoración con notas ofrece una función reguladora y orientadora en la propuesta y en el logro del aprendizaje. Eliminar la evaluación equivaldría a hacer inoperantes las metas del aprendizaje. Cualquier menoscabo de la evaluación de la nueva área de Sociedad, Cultura y Religión llevaría irremediablemente a convertirla en una asignatura ‘maría’, reducto de mojigaterías bienintencionadas más propias de beaterio que de la institución escolar. Por ello, nuestra opinión es que esta área curricular debe ser evaluable, con informe a las familias como en cualquier otra asignatura, pero no computable a efectos extraacadémicos de expediente escolar, tales como la obtención de Becas o de Selectividad (o Prueba General de Bachillerato), como en la etapa LOGSE, dado que las diferentes opciones no confesional o confesionales en sus distintas religiones ofrecen variantes que no pueden asegurar un criterio equitativo, más aún por la procedencia múltiple de su respectivo profesorado.

Éste es el segundo problema que afecta al área de Sociedad, Cultura y Religión en la escuela: la cuestión del profesorado. El profesorado actual que imparte Religión Confesional se rige ante todo por los Acuerdos establecidos entre el Estado español y las diferentes Confesiones religiosas. Pero la situación legal es distinta según se trate de los profesores de la Religión Católica, o de los profesores de Religiones pertenecientes a las Confesiones judía, islámica o evangélica, que son las que en este momento tienen un concierto con el Estado. Los profesores de Religión católica son propuestos cada año por la jerarquía católica y establecen una relación contractual con las administraciones educativas. En general, en estos Acuerdos la enseñanza de la Religión en la escuela no se considera como parte del currículo, y en consecuencia no existen ni requisitos, ni derechos en el régimen de este profesorado. Es evidente, a la vista de los datos que la normalización de la situación del profesorado de Religión Confesional constituye un requisito indispensable para la normalización real y efectiva de la asignatura.

Parece legítimo, por una parte, que los responsables de las diferentes confesiones religiosas mantengan competencias en la gestión del currículo y el nombramiento, valoración y seguimiento de los profesores que imparten la enseñanza de su confesión religiosa. Pero, desde la nueva situación de la enseñanza de la Religión y desde los fines de la escuela es igualmente exigible que se trata de una responsabilidad compartida con el Estado, o mejor con los Gobiernos autonómicos que ya disponen de plenas competencias educativas, en una situación de trasferencias escolares muy diferente de la que regía en 1979. Por tanto, la Administración Educativa no puede inhibirse de su responsabilidad en un especie de subcontrata acordada con las jerarquías religiosas. Una de las fórmulas para compartir esta responsabilidad entre el Estado y las Confesiones Religiosas podría ser el modelo vigente en Italia. Allí los profesores de Religión deben de acreditar su preparación en materia de Religión y Moral y su Didáctica específica, ante las autoridades religiosas; y deben de probar su competencia pedagógica escolar ante las autoridades educativas. Sólo en el caso de demostrar su competencia ante las dos instancias una candidatura puede tener acceso a la función pública como profesorado de Religión. Así mismo, la Administración Educativa debe asegurar por su parte que este profesorado debidamente homologado disponga de unas condiciones laborales y salariales similares a las del resto de los componentes de los claustros docentes.

En cuanto al profesorado de Religión No Confesional, encomendar, sin más esta asignatura, al profesorado de Ciencias Sociales o Filosofía sin haber recibido una preparación específica sería un acto de irresponsabilidad. Por tanto, consideramos conveniente que se estableciesen unos mínimos de competencia profesional para que los profesores de estas áreas se responsabilicen de la Religión No Confesional. Para ello se articularían cursos de habilitación específica para el profesorado en ejercicio, y un área propia en la formación inicial impartida en las Facultades Universitarias o en los Centros de Formación del Profesorado, definiendo los estudios conducentes a la obtención de un “Certificado en Ciencias de la Religión No Confesional”.

A modo de síntesis final, concluiríamos que la presencia de la religión en la escuela es un caso paradigmático de problemática educativa, que sobre la base de una realidad asentada en décadas anteriores obliga a un esfuerzo de innovación para prestar un óptimo servicio a la sociedad y a las familias de cada etapa histórica. Son condicionantes de peso la presencia curricular en formato de una asignatura confesional optativa y un núcleo significativo de profesorado especializado en condición precaria e inestable. En un sistema educativo que se re-escribiese desde cero, quizá fuera preferible una única área curricular troncal, común, no confesional, obligatoria, evaluable y computable que persiguiese objetivos cognitivos, actitudinales y afectivos de educación en valores éticos, impartida por especialistas en “Sociedad, Cultura y Religiones”, que se complementarse por voluntarias catequesis externas o incluso internas, pero optativas y en horario extraescolar, aunque fuesen programadas regularmente por centros escolares con ideario religioso.

Por último, la enseñanza de la(s) Religión(es) posee entre otras, una función de integración social, sobre todo en una sociedad multi-religiosa. Para ello serían necesarios unos pactos básicos de las Confesiones entre sí y con la Administración Educativa, orientados a la aceptación de principios comunes que garanticen la contribución de estas enseñanzas a la función integradora de la sociedad intercultural. El primer acuerdo iría orientado a garantizar dos objetivos: Primero, que todos los alumnos tengan la posibilidad de adquirir unos conocimientos mínimos de las religiones diferentes a la opción confesional cuyo currículo está siguiendo. Y, segundo, garantizar el ejercicio del diálogo y el intercambio entre alumnos de diferentes confesiones, y su participación en proyectos sociales comunes. Ello supondría, evidentemente, una renuncia expresa a cualquier planteamiento proselitista o apologético, aunque no excluye, naturalmente, la adecuada justificación racional de las propias opciones de fe. Cada Religión debe ser plenamente consciente de que la escuela es un espacio público compartido con el resto de las confesiones religiosas y con opciones agnósticas, donde se forma conjuntamente una comunidad escolar con creyentes de distintos credos y con quienes no profesan ninguna Religión.

Miembros de la Asociación de Profesorado http://www.irakasten.org/
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Eskola eta erlijioa

Mikel Agirregabiria / Pedro Pablo Arrinda

Erlijioaren irakaskuntzak bestelako estatutu eta helburuak ditu orain, LOCE Hezkuntza Kalitatearen Lege Organiko berria dela medio. Artikulu honetan, Rafael Artatxo irakasleak bildutako datuetan oinarriturik, aldaketa horiek aztertu ditugu eta Euskal Hezkuntza Sisteman erlijioaren irakaskuntza berritzeko bidea proposatzen dugu. Espainiako Estatuan, 25 urteko trantsizio politikoaren ondoren, erlijioaren irakasgaia konpondu gabeko kontu bat da. Francoren agintaldian, erlijio katolikoa guztiei nahi eta nahi ez erakutsi beharreko irakasgai bat izan zen. 1978ko Konstituzioak, aldiz, erlijio askatasuna funtsezko eskubidetzat jo zuen eta gurasoei seme-alaben heziketa erlijioso eta morala aukeratzeko askatasuna eman zien; Konstituzioak dio, gainera, eskubide horiek botere publikoek babestu behar dituztela (27.3 artikulua). Egoera hori zela, 1979ko urtarrilaren 3an, Estatuak eta Vatikanoak irakaskuntzari buruzko akordioak egin zituzten. Eta hiru kontu berri ekarri zituzten: 1.) Ikastetxe guztietan irakasgaia derrigorrezkoa izatea erabaki zuten, baina hautazkoa izan behar zuen ikasleentzat (edo haien familientzat), eta eskolan inor ez zen baztertu behar irakasgaiari heltzea edo muzin egitea erabakitzeagatik. 2.) Irakasleek ez zuten zertan erlijioa irakatsi. 3.) Eskolan erlijioa irakatsi beharreko irakasleak aukeratzeko eskubidea Elizari aitortu zitzaion. Akordio horiek, beraz, Erlijio katolikoaren ordezko irakasgai bat ekarri zuten, batetik, eta Elizak zuzenean aukeratutako irakasle sail bat, bestetik. Irakasleok, ustez, boluntarioak ziren, zeukaten titulazioa zeukatela katekisten artetik aukeratutakoak. Gerora, «boluntario» sail horretatik, kontratu berezia zuen irakasle talde bat sortu zen, Funtzio Publikoaren legeek ziotenaz bestera.

LOGSE legea etorri zen gero, baina ez zuen konpondu, ez modu itxurosoan behintzat, ez irakasleen kontua, ez erlijioa ikasketa planetan sartzekoa. Ikasketa planetan ez sartzeko, hiru argudio erabili ziren erlijioaren kontra: batetik, pribilegiozko egoera bat sortuko zen, Vatikanoaren eta Estatuaren arteko akordioek beste talde erlijiosoei aitortzen ez zietena aitortuko ziotelako talde jakin bati, Estatua ez baitzen konfesionala; bestetik, zenbait ikaslek (katolikoek) pribilegio hori izateko, gainerako ikasleak irakasgai bat gehiago izatera behartuko zituzten, Erlijioa edo haren ordezkoa izatera alegia, eta, azkenik, erlijioa ezin bide zen eskolako irakasgai hutsera ekarri, funtsean hori baino gehiago zelakoan. Hala, bada, LOCE legeak, bigarren xedapen gehigarrian, Gizartea, Kultura eta Erlijioa irakasgaia sortu du ikasle guztientzat, nahitaezkoa. Bi aukera daude, hala ere, horren barruan: irakaskuntza erlijioso konfesionala eta konfesionalaz besteko irakaskuntza erlijiosoa. Lehenengoan, sineste guztien erlijio eta moral ikastaroak ematen dituzte; bigarrenean, munduko kultura handien oinarri erlijiosoari buruzko programa bat lantzen dute.

Zer alde dago, beraz, oraingo legearean (LOCE) eta LOGSEren artean? Bateko, irakasgaiaren egitura bestelakoa da. LOCEk Gizartea, Kultura eta Erlijioa esparrua sortu du ikasketa planetan, eta sinestunak izan, sinesgabeak izan, guztientzat da nahitaezkoa irakasgaia. Konfesionala izan, konfesionalaz bestekoa izan, biak ikasketa plan beraren bi aukera dira. LOGSErekin, ikasle batzuek Erlijioa ikasten zuten; gainerakoek, aldiz, haren ordezko zerbait lantzen zuten. Besteko, Gizartea, Kultura eta Erlijioa irakasgaian ateratako notak ikaslearen eskola dosierrean ageri dira orain, izen horrekin. LOGSErekin, arestian aipatutako akordioei esker lantzen zen erlijioa; akordio horiek, ordea, erlijio katolikoari buruzkoak ziren bakarrik, baina LOGSEk beste erlijioak irakasteko ere baliatu zituen. LOCEren arabera, aldiz, erlijioarentzako tartea nahitaezkoa da, Konstituzioak hala aginduta; hala, herritarrek nahi duten heziketa erlijioso eta morala izateko modua egitera behartzen ditu Konstituzioak botere publikoak. Oinarri juridikoa, beraz, ez dago akordioetan, Konstituzioan bertan baizik.

Gure ustez, LOCEren arau sailak bi ahulgune ditu: irakasgaiaren ebaluazioa eta eskolak eman behar dituzten irakasleak, hain zuzen ere.

LOGSErekin, Erlijioa irakasgaitik kendu egin zituzten azterketak, 1979tik erlijioaren eskolako irakaskuntza mota eta kristau ikasbidea teorian, behintzat bat ez zirela jakin gabe. Azterketak kentzean, gure ustez, jakintza arlo horren irakasgai izaera ezabatu zuten, nolabait. Notak banatzeak irakaskuntzan jarraibideak eta arauak ezartzen laguntzen du. Horregatik, guk uste dugu irakasgai honen bi aukeretan azterketak egin behar direla eta gurasoei txostena bidali behar zaiela, gainerako irakasgaietan egin ohi den moduan. Baina, gure ustez, ez litzateke kontuan hartu behar eskola dosierrean sartzeko, bekak lortzeko eta Selektibitatearen ordezko Batxilergoko Proba Orokorra egiteko; izan ere, aukera konfesionala eta konfesionalaz bestekoa izanik eta konfesionalaren barruan hainbat erlijio izanik, ez da ziurtatzen irizpide zuzena erabiliko denik.

Horixe da Gizartea, Kultura eta Erlijioa irakasgaiak duen bigarren arazoa, irakasleena. Gaur egun horiek Espainiako Estatuaren eta erlijioen arteko akordioek diotenari jarraitzen diete, batez ere. Haien egoera juridikoa ez da bat; erlijio bakoitzaren baitan dago. Hala, ez da bera erlijio katolikoko irakasleen egoera eta judaismokoena, islamekoena eta ebanjelismokoena. Erlijio katolikoko irakasleak Eliza katolikoak proposatzen ditu urtero, eta haiek kontratu bidezko lotura izaten dute hezkuntza arloko administrazioarekin. Ondo iruditzen zaigu erlijioetako arduradunek ikasketa planean eskua sartzeko aukera izatea eta beren erlijioa irakatsi behar dutenak hautatzean eta haiei azterketak egitean zer esana izatea. Baina, eskolaren helburuak kontuan hartuta, aldi berean, exijitu egin beharra dago Estatuaren edo, zehatzago, hezkuntza alorreko eskumenak dituzten erkidego autonomoetako gobernuen ardura ere badela; ez alferrik, 1979koaren aldean, eskumen aldetik oso bestelakoa da hezkuntza arloko egoera. Beraz, Hezkuntza Administrazioak ezin dio muzin egin duen ardurari erlijio bakoitzeko buruekin azpikontratu modukoak eginez. Italian indarrean duten ereduari erreparatu eta hona ekartzea litzateke ardura hori partekatzeko modua: han, Erlijioa eta Morala irakasgaia emateko jantzita daudela erakutsi behar diete Erlijio irakasleek buru erlijiosoei; baina, aldi berean, eskolak emateko gai direla frogatu behar diete hezkuntza arloko buruei. Bi horiek frogatzen badituzte lor dezakete bakarrik irakasle postua. Era berean, Hezkuntza Administrazioak ziurtatu behar du irakasleok, behar bezala homologaturik, gainerako irakasleen pareko soldatak eta lan baldintzak dituztela.

Konfesionalaz besteko irakaskuntza erlijiosoko irakasleei dagokienez, arduragabekeria galanta da gaia erakusteko lana Gizarte Zientzietako eta Filosofiako irakasleen esku uztea prestakuntza berezia jaso ez badute. Hala, gure ustez, beharrezkoa da dagoeneko eskolak ematen dituzten eta irakasgaia eman nahi duten irakasleentzat propio ikastaro bereziak antolatzea, eta uste dugu, batetik, atal berezi bat sortu beharko litzatekeela irakasle eskoletan eta fakultateetan, ikasketak hasi bezain pronto irakasgaia lantzeko, eta, bestetik, konfesionalaz besteko irakaskuntza erlijiosoko nolabaiteko irakasle agiria ateratzeko aukera eman beharko litzatekeela, horretarako zen ikasi behar den zehaztuz.

Hezkuntza arloan arazo asko daude eta Erlijioaren kontua horren adibide argia da. Urteetan irakatsi izan da erlijioa, baina berritzeko ahaleginak egin beharra dago, unean uneko gizarteari, ikasleei eta gurasoei zerbitzu onena emango badie. Bi oztopo ditu, baina: bata, ikasketa planetan irakasgai konfesional bat izatea eta hori hautazkoa izatea; bestea, irakasle taldea nabarmena eta oso espezializatua izatea eta lan egoera kaskarrean egotea. Beharbada, hobe izango litzateke ikasle guztientzat irakasgai bakarra jartzea eta hura konfesionala ez izatea, nahitaezkoa izatea, azterketak egitea eta eskola dosierrean kontuan hartzea, baina ikasitakoa balio etikoetan oinarritua egotea, eskolak Gizarteak, Kulturak eta Erlijioak sailean jantzitako irakasleek ematea eta, hala nahi dutenentzat, eskola horiek eskolaz kanpoko orduetan kristau ikasbideko kanpoko edo barruko boluntarioek osatzea.

Erlijio(ar)en irakaskuntzak herritarrak erlijio anitzeko gizartean integratzeko zeregina dauka, besteak beste. Horretarako, ezinbestekoa da erlijioek beren artean eta Hezkuntza Administrazioarekin oinarrizko itun bat egitea, eta itun horrek kultura anitzeko gizartearen funtzio integratzailea bermatuko duen irakaskuntza ekarriko duten oinarri komunak onartzeko behar luke izan. Hala, ikasle guztiek beste erlijioei buruz oinarrizkoa ikasiko lukete eta erlijioen arteko hartu-emanak ziurtatuko lirateke. Noski, horrek eskolako guztien ikasketa planean proposamen proselitistak egiteari uztea ekarriko luke. Erlijio bakoitzak jakin behar du eskola denontzako lekua dela eta gainerako erlijioekin eta aukera agnostikoekin partekatu beharrekoa dela, hau da, bertan elkarrekin eskola komunitatea osatzen dutela suerte guztietako sinestunek eta inolako erlijiori jarraitzen ez diotenek.

Diez tendencias, previsiones y propuestas educativas

El debate educativo es escaso en nuestros tiempos, y aún más extraño si no está trufado de intereses políticos, económicos, corporativos, sindicales,... Abundan las opiniones contundentes, descalificatorias de quienes no piensan exactamente igual, propiciadas por la defensa de colectivos que no son exactamente los destinatarios del esfuerzo social que debiera estar dirigido solamente por la búsqueda de lo mejor... para el alumnado. 

Todo el mundo parece saber de educación, porque -y esto es bien cierto- todas las personas han recorrido trayectos educativos y, en muchos casos, han debido decidir sobre la educación de los suyos. Pero no es tan habitual disponer de una perspectiva más general, abierta y completa sobre la complejidad del extenso sistema educativo. Y, lo que es peor, aún habiendo muchos actores que sí disponen de tal capacidad, no todos ellos son capaces de hablar y escribir con sinceridad sobre sus conclusiones, por las consecuencias que se derivarían de su atrevimiento.

Con ánimo de aportar algunas ideas sobre la materia, en época de inicio de año, en plena madrugada, pensando quizá más como abuelo que como educador, con el máximo de honestidad, sin buscar ningún provecho personal, y sin temer nada por la franqueza, enumeraremos los que creemos son vectores de innovación educativa, enunciando la proyección, la predicción y la proposición en cada apartado.

Procuraremos equilibrar las expectativas en estas diez tendencias, previsiones y propuestas educativas, enfocadas hacia las enseñanzas básicas. Seremos relativamente optimistas en las tendencias, que quizá no se produzcan con la celeridad que señalamos. Corregiremos con algo de pesimismo las previsiones, porque son muchas las décadas en las que la inercia de los mecanismos educativos han frenado la innovación. Y, a modo de centralidad, intentaremos ser realistas en las propuestas, muchas veces iniciales o parciales, que convendría adoptar con urgencia. Esas medidas corresponderán no sólo a los poderes públicos y a la administración escolar, sino al conjunto de la ciudadanía.

Son visiones que se solapan, se entrecruzan y se potencian unas con otras, apuntando convergentemente hacia un futuro que podemos imaginar.

1. Primacía del aprendizaje sobre la enseñanza. Si el siglo XX algún día será reconocido por ser la centuria de la educación, sin duda el siglo XXI lo será del aprendizaje (incluido el aprendizaje invisible) o de la "educación expandida". Esta querencia es tan perceptible como imparable, pero se enfrenta a toda una era de escolarización con currículos y estructuras diseñadas en el XIX y un profesorado del XX. La trayectoria a seguir es la apuesta decidida desde las familias y la sociedad por la conjunción del aprendizaje formal (en un sistema educativo renovado) con el creciente aprendizaje  informal y no formal. Este complemento educacional (el calendario escolar apenas cubre a lo sumo entre 950 ó 1.050 horas anuales de las 8.760 posibles), creciente por la implicación de otras instituciones y la digitalización que lo favorece, habrá de contar con mejor reconocimiento, validación y acreditación (como ya sugieren algunas Directrices de la UNESCO). En este concepto cabe la irrupción de emprendizajes que potencien los aprendizajes en horarios y calendarios suplementarios, bajo pautas lúdicas canalizadas por redes sociales en las distintas competencias a desarrollar.
2. Creciente trascendencia (y debate) social de la educación. A pesar de que sus efectos siguen el lento ritmo de la naturaleza que exige paciencia y perseverancia, la educación y el aprendizaje son tan importantes que no pueden quedar sólo en manos de la política, o de la administración, o de patronales y sindicatos, o del profesorado, o del alumnado, o de las familias,... Es un tema clave de la totalidad de la ciudadanía, que debe ser vigilante con cuánto requiere y cómo ser gestiona, como la mejor inversión social. Por desgracia, la educación raramente es una prioridad cuando se analiza a corto plazo (la tragedia de la política), pero debe ser una constante sometida a la crítica y a la mejora continua. Hay demasiado desconocimiento, simplificación y condescendencia con nuestra eficacia escolar, con el logro de la equidad y la calidad académica que se alcanza. Convendría más examen sosegado, autocrítico, constructivo, ilusionante,... sobre el rendimiento del esfuerzo que la sociedad dedica a su educación.
3. Todo el sistema educativo debe primar y centrarse en el alumnado (y sus familias mientras el alumnado sea menor de edad). Porque el alumnado es el núcleo de atención sobre el que articular las propuestas de aprendizaje. Toda la acción de la docencia y de la administración ha de estar al servicio del alumnado. Los derechos profesionales o laborales de los agentes escolares han de estar subordinados a su razón de ser: el alumnado (y sus familias). Esto ha de traducirse en un seguimiento docente más continuado, de forma que se fije el profesorado a etapas discentes (bianuales, como mínimo), involucrándose y responsabilizándose de modo más estrecho con el éxito escolar de cada alumno o alumna. 
4. Una educación del siglo XXI debiera avalar como un nuevo derecho humano el éxito escolar universal (en las enseñanzas básicas y obligatorias) de todas las alumnas y alumnos. Ya no basta que una sociedad se contente con ofrecer un pupitre a cada escolar, sino que ha de asegurar que - a lo largo de su trayectoria de escolarización- cada miembro del alumnado descubrirá su talento personal y elegirá su opción vital para convertirse en una persona integralmente formada (y ello también significa, con un destino profesional factible).  Para todo lo cual deben generarse centros educativos diversificados con modelos variados que sean del agrado y permitan elegir a las familias (incluso, y especialmente, en un sistema público no homogéneo). También es preciso vincular más al profesorado con el éxito académico del alumnado a su cargo, secuenciando las metas competenciales a alcanzar en cada etapa. Al igual que un padre o una madre no acepta que alguno de sus hijos e hijas quede atrás, el profesorado comprenderá las circunstancias particulares del alumnado y buscará un camino que le lleve al máximo de sus potencialidades.
5. Una cultura de evaluación constante se abrirá paso en todo el sistema educativo. Porque sólo una evaluación combinada (externa e interna) y contextualizada, general de todos los protagonistas (alumnado) y agentes, podrá garantizar la equidad y la calidad de todo el alumnado, de todas las aulas, de todos los centros, de todas las redes, así como de la administración, inspección, servicios de apoyo,... Siempre se consideró, pero luego no se aplicó, la diferenciación entre quien instruye (ahora diríamos mejor conduce el aprendizaje) y quien evalúa el proceso. Las evaluaciones diagnósticas, las evaluaciones externas, basadas en competencias y en contenidos, y desde la Educación Primaria, pueden ser un instrumento válido y esencial de mejora que establezca los refuerzos necesarios para que todo el alumnado progrese en conjunto, porque los desniveles se corrigen cuando son pequeños. Así se eliminarían, y a ultranza, las repeticiones de curso que se han demostrado inútiles.
   
6. El currículum formal ha de concentrarse en los lenguajes y metalenguajes, para el limitado calendario de la educación formal. Las competencias (como la de aprender a aprender), los lenguajes naturales (euskera, castellano, inglés,...) y los metalenguajes matemático, científico, tecnológico y digital son la columna vertebral del currículo de las primeras etapas educativas. Para su debida consecución deben establecerse niveles y objetivos perfectamente definidos antes de finalizar las sucesivas etapas escolares. Los Boletines Oficiales, o las Leyes Orgánicas como la LOMCE, deben establecer niveles mínimos finales de las distintas etapas educativas, tales como el nivel de conocimiento de los idiomas oficiales o extranjeros, y según un baremo objetivo y mensurable. Y pueden hacerlo a escala de Estado, o mejor a nivel incluso continental, como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Pero no han de entrometerse en las metodologías pedagógicas para alcanzar dichos niveles, por razones tan obvias como la singularidad del alumnado, que hace difícil recomendar estrategias de aplicación general.
7. La educación digital (reducación o sarezkuntza) debe transformar y mutar la escuela actual, potenciando nuevas realidades de aprendizaje transmedia con una comunidad abierta por el cauce de un Internet omnipresente y accesible a través de dispositivos móviles (smatphones, tablets,...), que debiera estar a nuestro alcance en todo momento y lugar. Su generalización abrirá el entorno escolar a las familias y al conjunto de la sociedad, que podrá participar por nuevas vías. Estas tecnologías han producido efectos inimaginables hace pocos años en las poderosas "industrias de la información", y muestran la misma oportunidad (y potencialidad de crisis) en las "instituciones de la formación". Su vertiginosa evolución (o red-volución) determina que lo que pudo ser una medida positiva como la distribución masiva de netbooks en Primaria y Secundaria ya no sea posible. Simple y llanamente, porque el mercado ha dejado de fabricarlos en favor de las tabletas digitales, lo que supone una vuelta a un super-pizarrín que pone en entredicho toda la historia de libros de texto, pesadas mochilas, diccionarios,... Y ya no caben excusas de costes, porque su abaratamiento (en continente y contenido) hace inexorable una inmediata tabletización con textos multilingües (tan beneficiosos para alumnado y familias), acceso inmediato y duradero, movilidad, inclusión digital universal,...
8. Atención a la pluralidad de ofertas escolares (con diversidad de titularidades, modelos pedagógicos,...). El derecho a la educación, y al éxito educativo, reside en el alumnado, y en sus familias en tanto aquel es menor de edad. Debe ser objeto de atención y extremo cuidado el favorecer la multiplicidad de elección escolar, siempre que encuentre refrendo por parte de quienes se matriculan. Es una peculiaridad que puede dinamizar la innovación, mejorar la gestión y permitir la cooperación. Esa pluralidad debe protegerse con medidas que apoyen la adecuación a las demandas del alumnado (y de sus familias), que son quienes deben regir la planificación educativa. Para que la red de titularidad pública, la mayor de las actuales, actúe como una red educativa (como otras concertadas como Kristau Eskola, Partaide,...) debiera quedar organizada como una “Hezikidetza”, poniendo en juego la totalidad de sus recursos humanos. Así, la administración educativa general (con alguna semejanza con la sanitaria) velaría por el conjunto de la educación vasca mediante programas y conciertos a través de sus diferentes redes escolares, cuidando que la red de titularidad pública sea garante de la escolarización universal.
9. Reordenación y aprendizaje permanente del profesorado, de las direcciones escolares, y del conjunto de los servicios de apoyo e inspección, así como de la administración educativa. El profesorado y las direcciones escolares, en pro de una máxima responsabilidad y autonomía de centros, son las piezas esenciales para que una sociedad se dote de una correcta y eficiente educación, con una amplia capacidad de autonomía a nivel de centro, departamento, etapa,... y de colaboración intrared o interredes escolares. La formación inicial y continuada, así como la carrera profesional, son aspectos a cuidar en la organización de la enseñanza, a fin de reconvertir a docentes en knowmads (nómadas del conocimiento). La administración debe simplificarse al tiempo que se hace más abierta y transparente para familias y agentes educativos. Los recursos humanos destinados a la educación han de reagruparse en torno a las aulas y los centros, actuando en proximidad máxima con el alumnado a fin de promover su éxito, en formatos presenciales o virtuales para compensar desigualdades socio-culturales de las familias a las que pertenezcan. Pervive demasiada estructura y jerarquía cuando nos encaminamos hacia un escenario de "Educación 3.0", basado en un aprendizaje más horizontal (entre iguales), un conocimiento aplicado contextualmente, unas relaciones menos jerarquizadas (en redarquías),...
10. Urge un amplio "Acuerdo Escolar". En el caso de la Comunidad Autónoma del País Vasco que abarque a todo el sistema educativo vasco, algo no alcanzado tras 30 años de autogobierno, y que complete el "pacto escolar" de 1993 (que sólo cubría la mitad del sistema con una "Ley de la Escuela Pública Vasca" y que estaba programado para durar, a lo sumo, siete años). La génesis de este Acuerdo, extensible también a nivel de Estado y de Europa, debe propiciar una mínima regulación de modo que se confíe en las comunidades escolares que alientan cada centro, pero fijando metas medibles de resultados discentes. Ya han pasado 20 años desde el "pacto escolar" y han cambiado, afortunadamente mejorado, las condiciones. Ahora no basta una negociación sólo entre dos partidos, ni siquiera a escala exclusivamente política. Un nuevo acuerdo debe dimensionarse socialmente, escuchando especialmente a los agentes escolares -y en primer lugar a los prescriptores como lo son las familias-.

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Los navarros no son vascos

La coalición UPN-CDN ha decidido impugnar ante el Tribunal Constitucional el acuerdo del pasado 25 de octubre por el que el Gobierno Vasco aprobó la “Propuesta de Estatuto Político de la Comunidad de Euskadi”. El Ejecutivo Foral considera que debe evitar que “se lesionan gravemente la integridad del régimen foral, y se invadan sus competencias propias y sus instituciones” y que el Gobierno Vasco “se burla de los ciudadanos navarros". El portavoz de UPN-CDN adujo que “el Plan Ibarretxe desconoce la configuración como comunidad foral diferenciada a Navarra, con identidad propia”.

Paradójicamente son los ultraconstitucionalistas del PP ó UPN quienes se niegan siquiera a considerar algo perfectamente contemplado incluso en sus idolatrados textos legales: la unión política de la Comunidad Foral Navarra con la Comunidad Autónoma Vasca, siempre que la ciudadanía navarra así lo decidiese. Tal confederación conjunta está detalladamente prevista en la disposición transitoria 4ª de la Constitución, en el artículo 2º del Estatuto de Gernika, y en la disposición adicional 2ª del Amejoramiento. Pero UPN ó PP entienden que tal posibilidad es contraria a la Historia de Navarra.

Repasemos brevemente dicha Historia, que desde los primeros testimonios escritos de Polibio, Estrabón y Ptolomeo proporcionan una información que permite localizar a los Vascones en lo que hoy es la CFN, la provincia de Huesca hasta el Gállego y el este de Alaba. Durante el Imperio romano los vascones se extendieron a ambos lados de los Pirineos y una vez desaparecido éste, los enfrentamientos fueron continuos con los consecutivos poderes emergentes de visigodos, francos y musulmanes. Es en este escenario donde se produce la batalla de Roncesvalles (778), en la que la retaguardia de Carlomagno fue aniquilada porque había destruido Pamplona. En el año 824 nace el reino de Pamplona. El “Códice de Roda” del siglo X reflejará, bajo Sancho el Mayor calificado por los Omeyas como “Señor de los vascos”, un dominio que abarcará entre otras áreas geográficas la CAV, Baja Navarra, Labourd, y Bearne.

En el siglo XII el Reino de Pamplona pasa a llamarse Reino de Navarra y se iniciará su paulatina apropiación por Castilla. En el año 1199 las fuerzas de Alfonso VIII de Castilla tomarán Vitoria, conquistará Gipuzkoa al año siguiente, la Cofradía de Arriaga (Alaba) se entregará en 1332 y Bizkaia por sucesión matrimonial en 1376. De esta forma, los territorios de la Navarra marítima quedaron separados del resto del Reino. La apropiación definitiva se culminará con la conquista armada de Navarra por las tropas del duque de Alba en 1512. A partir de este momento la historiografía castellana denominará como intentos “franceses” la recuperación del Reino, cuando “tales franceses” no eran sino los únicos reyes legítimos navarros pertenecientes al otro lado de los Pirineos. La batalla de Noain (1521) es el testimonio del fracasado intento de recuperación del Reino por parte de los navarros con más de 5.000 muertos. Un grupo de escapados de esta batalla simbolizará en la fortaleza de Amaiur (1522), el último baluarte de la resistencia navarra contra los castellanos.

Si bien Navarra siguió conservando sus Cortes Generales, sus Tribunales de Justicia, el Consejo Real, la administración, la moneda, las aduanas y fronteras, competencias más amplias que las que goza hoy en día y paradójicamente no reivindicadas por los fervientes navarristas, el control castellano se materializó en la organización militar, en la administración civil y eclesiástica y en la castellanización progresiva. Este último punto, el de la lengua, ha sido tergiversado de tal forma que nos han hecho creer que el euskera siempre ha sido un reducto en Navarra, cuando precisamente los textos medievales denominan al euskera como “Lingua Navarrorum”. Si ya en la época árabe el historiador Al-Himyari comenta sobre los habitantes de Pamplona que la mayor parte hablan el vasco (al-bashkiya) lo que les hace incomprensibles, a finales del siglo XVI y según un Registro existente en el Seminario de Vitoria de las ciudades, villas y lugares de cada obispado del País Vasco, en el correspondiente a Navarra figuran 58 pueblos de habla castellana y 451 de habla vasca. A comienzos del siglo XVII está documentado el euskera como lengua usual en la región de Sangüesa, así como en el norte de Tafalla y en Tierras de Estella.
En 1841, después de haber finalizado la primera guerra carlista, entre otras características como expresión de la reivindicación foral, Navarra deja de ser Reino convirtiéndose en una mera provincia con ciertas facultades administrativas y fiscales, bajo la Ley Paccionada elaborada por el Estado español, que no recogía pacto alguno sino imposición.

En 1936 se aprueba el Estatuto de Lizarra (Estella) y se resaltó que en la elaboración de dicho Estatuto, los ayuntamientos navarros rechazaron ir junto a la CAV por un estrecho margen (123 contra 109). Hoy sabemos, gracias al historiador navarro Jimeno Jurio, que algunos ayuntamientos que supuestamente votaron en contra realmente lo hicieron a favor, lo que debió haber cambiado radicalmente el resultado.

En cuanto a los años de la Transición, en principio el PSOE estuvo a favor de un mismo Estatuto para la CAV y para Navarra, pero desistieron de tal pretensión por la presión de la cúpula militar franquista que adujo que Navarra disponía de mucha frontera con el Estado francés. A partir de ese momento, la CAV tendrá un marco jurídico diferente plasmado en el Estatuto de Gernika de 1979 y la Comunidad de Navarra en la Ley del Amejoramiento de 1982.

La “Propuesta de Estatuto Político de la Comunidad de Euskadi” de 2003 recoge el antiguo Reino de Navarra, actualmente dividido en tres administraciones diferentes, para recuperar de modo pacífico y democrático por la voluntad libre de su ciudadanía aquel proyecto originario de comunes raíces lingüísticas y culturales. Para muchos, y desde el respeto foral hacia cada uno de los seis Territorios Históricos que forman Euskal Herria, los navarros no son vascos, sino que todos los vascos somos navarros.

Pedro Pablo Arrinda / Mikel Agirregabiria

Silver Economy: La nueva e innovadora economía de las personas mayores

Se denomina Silver Economy o Economía de Plata (o canosa) al sistema de producción, distribución y consumo de bienes y servicios destinado a utilizar el creciente potencial de compra de las personas mayores y satisfacer sus necesidades de consumo, salud, ocio y vida. Este concepto nació hace ya medio siglo, cuando surge en los años ’70 en Japón, pero ha tardado en difundirse por todo el planeta.

El envejecimiento de la población en todo el mundo, y especialmente en toda la “vieja” Europa es una realidad. La esperanza de vida en España aumenta dos años y medio cada década, desde 1940, situándose hoy en 83 años. Más aún en Euskadi, donde gozamos de una esperanza de vida de las mayores de toda la humanidad.

Este fenómeno social de longevidad colectiva, especialmente para las mujeres, ha de ser considerado una gran oportunidad, y nunca un problema. ¿O acaso hay quien no quiera llegar a la jubilación con capacidad de seguir disfrutando plenamente de la vida?

En la actualidad y aunque esta franja de edad a partir de los 65 años es muy plural, y nunca un colectivo homogéneo, una primera clasificación a efectos del objetivo económico podría establecerse en tres subgrupos: activos, dependientes y frágiles. El tipo de productos y servicios destinados a estas tres franjas es muy variado, especializado e incremental. Incluso aún no está atendido ni completado por nuevas demandas contemporáneas, especialmente para quienes mantienen mejores condiciones de calidad de vida: Los viejos jóvenes o madurescentes.

 Al igual que la adolescencia es un “invento” de la segunda mitad del siglo XX, antes se pasaba directamente de la niñez a la madurez sin tiempo de transición, esta primera mitad del siglo XXI ha creado el neologismo de “madurescencia” o viejóvenes. Son personas libres de horario por haber llegado a la edad de jubilación, pero con facultades plenas de capacidad y talento para seguir contribuyendo, disfrutando mucho más del voluntariado, ocio y el tiempo libre durante todo el año.

Según la Unión Europea el 31,5% de la economía, es decir 6,4 Billones de euros en 2025, va a depender de este gran destinatario como es el conjunto de las personas mayores. Por su cada día mayor porcentaje demográfico y sus rentas promedio sin necesidad de ahorrar para el futuro.  

Este consumo además comprende un amplísimo espectro de campos, no solamente en cuidados asistenciales y sanitarios, sino que incluye a la totalidad de bienes y sectores desde la tecnología más avanzada a la alimentación, vivienda, cultura, viajes, educación a lo largo de la vida,…

Por ello es una evidencia que la Silver Economy se presenta como una oportunidad de negocio para multitud de empresas. Precisamente, porque afecta a todos los sectores propios de las sociedades desarrolladas. Incluso hay expertos que rehúsan señalar «sectores» relacionados, indicando que más bien existen productos y servicios determinados que están habilitados para resultar idóneos para el público de edad como un ensayo antes de abrirlos a otros destinatarios.

Lo cierto es que en una panorámica rápida existen numerosos ejemplos de productos y servicios orientados a la “economía plateada”. Envolvería desde el sector financiero con sus nuevos productos de pensión y ahorro (incluido el fiasco de las hipotecas inversas), hasta los servicios de telecomunicaciones adaptando sus múltiples dispositivos de comunicación, vigilancia, apoyo y asistencia con AgeTech (tecnología para mayores), ChatBot (robots de conversación con inteligencia artificial),….

Todo esto por lo citar lo más obvio, llegado el caso de la dependencia en sus distintos grados: el sector de los cuidados. Ahí se barajan desde soluciones alternativas de vivienda compartida (CoHousing), hasta sofisticados  pero accesibles equipamientos domóticos de hogares para quienes prefieran optar por mantenerse en sus casas.

Desde organizaciones de mayores como las Asociaciones Territoriales de Nagusiak en Bizkaia, Agijupens en Gipuzkoa, Las Cuatro Torres en Araba, agrupadas en la Federación EuskoFerderpen, queremos trasladar algunas consideraciones sobre la Silver Economy.

La primera premisa es abandonar la actitud paternalista o edadista según la cual hay que cuidar a las personas mayores porque son incapaces de hacerlo por sí mismas. Somos conscientes y capaces no solamente de cuidarnos y consumir, sino de prescribir y colaborar determinantemente en cómo satisfacer las demandas propias de la edad y de mejorarlas con una Silver Innovation que queremos y podemos impulsar.

Las personas mayores nos reconocemos como el nuevo perfil de consumidor estrella, pero bajo el lema de “todo para las y los mayores, pero contando con su aportación” desde el diseño inicial de todos estos procesos. En resumen, las personas mayores somos tanto  receptores como generadores de la Economía Plateada, incluso con una relevante contribución específica desde el emprendimiento senior.

La segunda e imprescindible consideración reside en remarcar el carácter social y universal de las prestaciones actuales y futuras de estas demandas. No aceptamos que únicamente quienes disponen de abundantes recursos económicos alcancen a adquirir o contratar estos servicios, presentes y futuros, bajo las leyes del implacable mercado. Reivindicamos que todas las esenciales sean incluidas como básicas en los sistemas públicos de acompañamiento y asistencia.

Anunciamos la firme y solidaria voluntad de colaborar con empresas e instituciones para ampliar nuestra cartera de servicios plateados, a fin de combatir gravísimos emergencias de soledad (el problema del siglo), pobreza, maltrato, falta de accesibilidad,…. Para ello trasladamos una reivindicación de sumar nuevos recursos, a fin de que una real y justa Silver Economy no nos sitúe como mera clientela, sino como prescriptores y revisores de estas crecientes ofertas que deben regirse por el valor social, no el mercantil.

Queremos, sabemos y podemos “ayudar y ser ayudados”. Pasaremos por ambas etapas, pero lo óptimo es solaparlo en todas las etapas vitales. Cuenten con las personas mayores, que sabemos que necesitamos a toda la sociedad, pero con la misma firmeza consideramos que toda la sociedad también nos necesita. Nos vemos valiosos para seguir viviendo, aprendiendo, construyendo, innovando, comunicando y legando,… verbos de acción que son sinónimos. Nuestro lema en Euskadi Lagunkoia, un proyecto seleccionado en 2018 por la Organización Mundial de la Salud, es “Las personas mayores son como las raíces que sostienen y alimentan a los árboles durante su larga vida”.

Apostamos por el voluntariado, y mejor si es intergeneracional. De hecho, gente de nuestra edad es mayoritaria en distintas Instituciones Públicas y Privadas, y decididamente en el Tercer Sector, actuando como soporte indispensable de su inmensa labor social. Incluso durante la reciente pandemia hemos movilizado numerosas competencias digitales de muchas personas para mantener nuestra contribución a la sociedad en un doble canal híbrido, que combina lo presencial del contacto físico con la ubicuidad y alcance de lo virtual.

Somos un dragón plateado que parecía dormido, pero se está desperezando. Una fuerza insospechada que quiere incorporarse decididamente a aportar su experiencia, su conocimiento y su perspectiva de tiempo para imaginar un futuro mejor.

Nuestra sociedad goza de unas privilegiadas condiciones previas de solidaridad institucionalizada, vertebración política, madurez empresarial, sindical y social, con avanzados escenarios de innovación e investigación en ciencia y tecnología que pueden ser el crisol de un punto de inflexión. Además ya se están materializando proyectos de la envergadura del Nagusi IntelligenceCenter, que podrían copilotar una acción sinérgica y global.

Para concluir: El advenimiento de la Silver Economy provoca una disrupción general en todo el planeta, pero acentuadamente en todos los planos de nuestra cercana y cambiante realidad. Creemos que Euskadi puede convertirse en un país pionero y piloto en la vanguardia del Envejecimiento Activo y Activado, logrando altas rentabilidades sociales y, a la par, económicas para la totalidad de su ciudadanía.

Recomendamos estos cinco vídeos de Juan Carlos Alcaide, autor de la obra Silver Economy.

Sargoi y WATS con Elkar Teach, en Etorkizuna Eraikiz, Donostia, 20-11-18

Actualización con crónica, tras su celebración
Álbum con 70 imágenes y, abajo, dos vídeos con la presentación de WATS TEAM.

Ha sido un disfrute toda la tarde noche en Donosti (como siempre). Primero el re-encuentro con Alfonso Unceta (con quien pronto recuperaremos las entrevistas PedaLógicas -alguna aún no publicada- de la memoria educativa) y Miren Olabarri de Sinnergiak, organizadora del evento,... y con seguidoras de este blog. 

Luego una gratificante evaluación de cómo progresa Sargoi, tan bien integrada en su sede original, Axular Lizeoa, como en la referencial Lauro Ikastola. Un deleite oír a sus respectivos  Directores Aitor Uriondo y Pedro Argaluza, así como a la profesora  Ane Omar.

Por último, el descubrimiento del prometedor WATS TEAM, un equipo joven por un deporte con valores, cuya presentación pudimos grabar.  Sólo resta agradecer la invitación al dinámico Alberto Medrano, fundador de Humans´Network, base de Sargoi, WATS,... Con Alberto basta un viaje de ida y vuelta Getxo-Donostia para gestar, quizá, algunos proyectos nuevos,...   

----------------------------------------------------   Elkar Teach, dentro del programa Etorkizuna Eraikiz, El futuro de Gipuzkoa, ha convocado  un encuentro con The Human’s Movement S.L., Tecnun – Universidad de Navarra, UPV/EHU y Axular Lizeoa el martes 20 de noviembre de 2018 a las 18:00 horas en los soportales de la Diputación Foral de Gipuzkoa, Gipuzkoa Plaza s/n, 20004 Donostia. El programa sugerido es el siguiente:

 

1. Presentación del proyecto ElkarTeach, a cargo de Alberto Medrano.

2. "Importancia de la educación por competencias", donde Aitor Uriondo, zuzendari de Axular Lizeoa, nos contará cómo están implementado a través de Sargoi, la plataforma educativa que ha dado lugar al proyecto  Elkar Teach,  la nueva educación por competencias establecida por el Gobierno Vasco a través de su nuevo marco educativo "Heziberri 2020".

3.  "Importancia de la educación en valores", donde Pedro Argaluza, zuzendari de Lauro Ikastola,  y Ane Omar, profesora y tutora de la asignatura "Educación para la ciudadanía", nos contarán como a través de Sargoi  están educando en valores a sus alumn@s.

4. "La transformación digital en la educación", donde el experto en educación, y ex-Responsable de Innovación Educativa del Gobierno Vasco, Mikel Agirregabiria, nos contará  cómo la transformación digital ha llegado también a la educación a través, fundamentalmente, de plataformas sociales que empoderan al alumnado, y le hace protagonista de su propia educación."

Así que estamos invitando al evento a responsables de centros educativos y universidades. En mi caso, a personas que he venido contactando estos años en el ámbito de Sargoi (ikastolas, colegios, institutos,…), y a responsables de Universidades que están participando en el proyecto Elkar Teach que hemos puesto en marcha este año (Universidad de Deusto, Universidad de Navarra - Tecnun, Mondragon Unibertsitatea,…).

Presentación de apoyo de Mikel Agirregabiria .