PISA eres tú (artículo sobre #PISA2015 publicado en El Correo, DEIA,...)

PISA eres tú

Parafraseando al insigne poeta, podríamos comenzar preguntando “¿Qué es PISA? ¿Y tú me lo preguntas?, PISA... eres tú.” Porque el Informe PISA es una autofoto que pagamos para que nos retraten como sociedad, pero en este selfie aparece únicamente nuestra juventud a los 15 años. En el caso de la Comunidad Autónoma del País Vasco se ha pasado la prueba a 3.612 estudiantes (una muestra de casi el 20% de esta generación). 

En síntesis, los resultados obtenidos no muestran una progresión favorable entre las cinco evaluaciones PISA (2003, 2006, 2009, 2012 y 2015) en ninguna de las competencias medidas (comprensión lectora, matemáticas y ciencias), que ondean en torno a la media de la OCDE, siendo además menores a lo esperado por nuestro Estatus Socio-Económico y Cultural (ESEC). El Informe PISA se realiza desde el año 2000 por encargo de los gobiernos, regularmente cada 3 años. No se evalúan materias curriculares, sino que se miden las tres áreas troncales de competencias instrumentales, con pruebas independientes del currículum (para así comparar entre países). 

PISA no analiza los programas escolares nacionales, sino las aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico. Para ello no se mide el conocimiento escolar como tal, sino la capacidad discente de poder entender y resolver problemas auténticos. PISA evalúa lo que el alumnado sabe y es capaz de hacer. 

La finalidad de PISA no es sólo describir la situación de la educación escolar en los países de la OCDE, sino promover su mejora. No es ni una evaluación individual del alumnado, ni de los centros educativos (si bien existe para ello un recomendable PISA for Schools, que no se usa en nuestros centros). 

PISA es un estudio internacional avalado por un máximo rigor estadístico y pedagógico, con un portentoso marco conceptual de irrefutable validez y sobre la base de unas admirables preguntas formativas presentadas en contextos personales o culturales relevantes. Por todo lo cual, PISA ofrece datos objetivos y comparables de superlativo interés para cualquier sociedad y para sus responsables educativos. 

Nuestros resultados oscilan en torno a la media de la OCDE desde 2003, desde que el muestreo significativo permite distinguir a la CAPV. Si bien en Matemáticas y Lectura suelen superar levemente el promedio (no en esta ocasión la compresión lectora), la Ciencia ha estado por debajo (en lo que es concluyente nuestras escasas horas lectivas en esta materia). En PISA 2015 la CAPV se equipara a Suiza en Lectura, a Reino Unido en Matemáticas y a Luxemburgo en Ciencias. 

Nuestra juventud es un reflejo y avance de nuestra sociedad, y PISA nos confirma que no somos un país destacadamente lector, ni nos distinguimos (ni por exceso, ni por defecto) en la comprensión de metalenguaje matemático y científico. 

Nuestra realidad de bilingüismo oficial es algo común para la mitad de países y población de la OCDE, pero la distancia lingüística entre ambos idiomas, la situación de lengua minorizada durante décadas del euskera y la decidida apuesta familiar por su recuperación implican menor comprensión y velocidad lectora de la lengua familiar,… es un hándicap a los 15 años medida, aunque sea una ventaja posterior para ambos idiomas y otros extranjeros. Cierto que en la Comunidad Foral de Navarra la situación sociolingüística es parecida y mejor su resultado en PISA, pero la recuperación del euskera allí es menor, y existen factores diferenciales en su población escolar (menos suburbana…), sistema educativo,… 

El sobresalto informativo que ha producido PISA 2015 puede ser positivo, si nos arroja de la zona de confort. Sería descaminado relativizar o minimizar lo que PISA nos interpela; por el contrario, debe ser un revulsivo catalizador para que la Educación sea un objetivo estratégico de todo el país, que haga aflorar lo mejor de sus fuerzas políticas, patronales, sindicales y sociales. 

Hemos de mantener abierto un debate educativo en profundidad, que analice el cúmulo de agentes y factores intervinientes para que PISA 2018 nos presente una tendencia ascendente de mejora definida en sus tres apartados. Necesitamos convertirnos en una sociedad más inconformista, anhelante y esforzada en la apuesta personal y colectiva por la educación, recordando a Kant: “Una persona, o un país, no es sino lo que la Educación hace de él”. 

A la administración educativa le corresponde adoptar toda una batería de innovaciones como respuesta serena al tiempo que urgente. No hay espacio en este escrito para sugerir vectores de transformación organizativa del profesorado, centros, currículos, instrucciones, orientaciones,… que ya se barajan y que serán anunciados. 

La solución no provendrá sólo de un ansiado gran Acuerdo Educativo, donde sería promisoria premisa una inédita Ley Vasca de Educación, aún nunca publicada. La escala de la innovación requiere focalizar CENTRO a CENTRO, aula a aula, familia a familia, cada alumna o alumno en sí mismos. Apremia convertir a los centros de enseñanza en centros de aprendizaje, trabajar la EXCELENCIA pero asegurando la EQUIDAD, y viceversa. 

La complicidad y corresponsabilidad de toda ciudadanía es lo más decisivo. En particular de cada docente, de cada familiar y de cada alumno. Las competencias -que no contenidos curriculares- que mide el PISA se alcanzan en la escuela (1.050 horas anuales como máximo) y, sobre todo, fuera de ella (el resto de las 8.760 horas de un año). La lectura constante (en todo tipo de soportes, incluido el papel), el apoyo y acompañamiento familiar, las muy determinantes actividades complementarias y extraescolares, las de aprendizaje conectado con otros condiscípulos son críticas,... 

La realidad de los jóvenes es muy diferente a lo que imaginamos. Desde hace tiempo las redes sociales, la industria del entretenimiento y el contexto digital omnipresente son referentes en su formación tan válidos como hogar o escuela. 

El éxito de PISA 2018 será mérito y voluntad de alumnado y familias, de docentes y de toda la comunidad, a la que hay que transmitir que se aleje del derrotismo tanto del triunfalismo, pero sin olvidar su trascendencia. “La historia humana es, cada vez más, una carrera entre la educación y la catástrofe”, apuntó H.G.Wells. 

El alumnado nacido en 2003 que, en menos de 18 meses, se enfrente a PISA 2018 debe entender que son nuestros representantes ante el mundo, que su previo y denodado estudio y aplicación en su ALFABETIZACIÓN contemporánea (en esos lenguajes humanos y metalenguajes matemático, científico, tecnológico, digital,…) son lo que mejor describe nuestro futuro como sociedad. La buena noticia es que somos un país comprometido con nuestra infancia y juventud, y con su educación. ¿Te animas a colaborar, a leer más, a opinar,…? Recuerda que tú eres PISA.

Mikel Agirregabiria Agirre

blog.agirregabiria.net

Mikel Agirregabiria Agirre (Bilbao, 1953) es un físico y educador, con estudios avanzados de Ingeniería Industrial e Informática, experto y máster en Museología. Profesor Titular de Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales en la UPV-EHU.  Actualmente es Jefe de Servicio de Innovación Educativa en el Gobierno Vasco. 

Pedagogía para la profesión docente

En los pasados meses ha surgido un interesante debate sobre la mayor o menor presencia de la Pedagogía en la formación necesaria para adscribirse al Profesorado de Enseñanza Secundaria. La controversia se está dilucidando en ámbitos universitarios, comenzando con el Manifiesto contra la nueva regulación del acceso al profesorado de secundaria y bachillerato que surgía de la Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid, la mayor del Estado. Este manifiesto sobre "La profesión de profesor" denunciaba a finales de enero de 2008 que el Máster de Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria previsto de 60 créditos fuera de orientación y contenidos prioritariamente psicopedagógicos y didácticos, con muy escasa formación adicional en las diferentes disciplinas. Era una respuesta inmediata al Anexo a la Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre de 2007 (BOE, 29-XII-2007). Este manifiesto fue suscrito por numerosas personas, mayoritariamente en el ámbito universitario, y varias Juntas de Gobierno de distintas Facultades.

Este texto original fue rebatido por un artículo, "Facultades de Filosofía y la profesión de profesor", que se publicó en prensa el pasado 17 de noviembre, negando las tesis principales ("no es cierto que a los futuros profesores se les reste formación en su materia",...) lo que reavivó una cuestión que ha permanecido demasiado tiempo apartada del debate social. Además, los autores del segundo artículo, Rafael Feito, Antonio Bolívar y Rodrigo J. García empleaban artillería pesada del tipo: "Lo que hay detrás del manifiesto no es más que un craso corporativismo",... Concluían que el manifiesto sólo trataba de impedir "el tránsito a los grados [que supondría] perder un quinto de la carga de docencia" (de los departamentos firmantes).

La polémica prosiguió, en una segunda vuelta completa, con un tono grueso, desde el título, con la contestación "La estafa del enseñar a enseñar", firmado por Andrés de la Oliva y otros 15 profesores de universidad o instituto el 8 de diciembre pasado. Se esgrimían argumentos como "si no se sabe cómo enseñar algo es porque no se sabe suficientemente, y la consecuencia es que hay que estudiarlo más y mejor" y con andanadas tales como "los 'expertos en educación' llevan muchos años abduciendo a las autoridades ministeriales",... En definitiva, como el manifiesto inicial se apostaba por una especie de "MIR docente", con "un periodo de prácticas seriamente concebido, tutelado, y remunerado... tras una formación no básica y generalista, sino avanzada y específica en un campo determinado de conocimiento".

La cuarta réplica es del 15 de diciembre, con la tribuna "En defensa de la Pedagogía" firmado por José Gimero y otros nueve profesores. De nuevo, el formato era agresivo contra "las soflamas antipedagógicas, ... que atribuyen el deterioro del sistema educativo y hasta el fracaso escolar ... a lo que denominan la ‘pedagogización’ de la educación". Mejoraba la intención con alguna fina ironía ("¿Por qué en Harvard o en Moscú mantienen estudios de pedagogía? ¿Hasta ahí llega nuestra capacidad de abducción?") y hasta un asomo de autocrítica con retranca: "Es cierto que hay malos pedagogos, como debe haber malos psicólogos, economistas, filósofos y hasta algún mal profesor en bachillerato". Pero se alcanzaban ciertos acuerdos de consenso: "Hemos defendido la importancia del buen dominio de la materia para ser docente y hemos criticado el menosprecio de los contenidos para suplirlos por los procesos o por las competencias". Se desentienden del diseño del posgrado que sustituye al denostado CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica). Luego, pasan a repasar el trayecto histórico recorrido por personalidades como Platón, Kant, Dewey, Ortega, Luzuriaga, Freinet, Freire, Montessori, Piaget, Giner de los Ríos, Delors, Bourdieu, Mayor Zaragoza, Bernstein, Bruner, Marta Mata, Vigotsky e, incluso, alguno como Ferrer i Guardia fusilado por sus ideas pedagógicas. Concluyen su alegato reivindicando su papel: "En consecuencia, les sugerimos [a los 'anti-pedagogía'] que busquen a otro chivo expiatorio, pues somos sabedores de que nuestro saber [la Pedagogía] es débil, como lo es nuestro poder. Pero nos interesa".

El cruce dialéctico no sabemos si está cerrado (posiblemente nunca deba concluirse, pero sí reconducirse por cauces más académicos y menos satíricos), pero el fondo de la cuestión sigue abierto: el acierto en el delicado equilibrio entre sabiduría (de la temática) y pedagogía (para su transmisión). Sorprende, y puede asustar a la opinión pública, que existan tantos ilustres profesores y pedagogos que aireen tan descaradamente sus diferencias, exhibiendo el actual, y quizá poco satisfactorio, "estado del arte de enseñar y de aprender".

Desde nuestra perspectiva, creemos que se ha de superar un sistema dicotómico de profesorado, que proviene de dos orígenes muy diferentes: Diplomaturas en Magisterio de Educación Infantil y Primaria con formación disciplinar mejorable y Licenciaturas especializadas con una preparación didáctica perfectible. Urge cualificar más y mejor a ambos colectivos, compensando sus déficits previos. Se puede y debe dignificar la profesión docente con más teoría (grado y postgrado superior como formación inicial para todo el profesorado) y con más experiencia (mediante unas auténticas prácticas como en el caso sanitario) antes de asumir el reto de dirigir un aula.

Otro requerimiento urgente y pospuesto en nuestro entorno sería ampliar y estrechar el enlace entre la formación inicial (encomendada exclusivamente a la Universidad) y la formación continua del profesorado preuniversitario, en el que participa escasamente la Universidad. Esta colaboración, permanente, a la que poco pudieron ayudar los extintos ICEs (Institutos de Ciencias de la Educación), es imprescindible para una investigación y una innovación como las que necesita y merece el conjunto de cualquier sistema educativo contemporáneo. Este mismo debate, más circunscrito a la esfera universitaria y que no ha alcanzado al profesorado de Secundaria al que se dirige, denota el alejamiento efectivo entre ambos mundos que apenas se encuentran en su quehacer diario en ocasiones puntuales como la Selectividad, de inmediata revisión programada.

La investigación pedagógica que se dirige desde los departamentos universitarios y la innovación didáctica que se despliega desde las consejerías de educación, con sus servicios de apoyo, deben encontrarse para facilitar el enlace del profesorado, universitario o previo a la universidad. Sólo así se alcanzará una óptima mentalidad disciplinar y pedagógica de todo el profesorado, profundizando en las didácticas específicas de las distintas etapas y áreas de conocimiento, revisando éstas y aligerándolas en sus currículos a fin de alcanzar las competencias fundamentales que son lo esencial a proveer en las Enseñanzas Básicas (desde la Educación Infantil hasta la Secundaria Obligatoria). Porque una educación de calidad y en equidad requiere pocos elementos, aparte del máximo interés familiar, político y social y de toda la colaboración interinstitucional: Un "currículum por competencias", sobre el que abundaremos en otra ocasión, y un profesorado magistralmente seleccionado y cualificado profesional y pedagógicamente.

Versión para imprimir: mikel.agirregabiria.net/2009/pedagogia.doc.

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Paremos la contrarreforma educativa

Urge una moratoria contra el desarrollo de la LOCE.

Mikel Agirregabiria Agirre / Pedro Pablo Arrinda Miembros de la Asociación de Profesorado www.Irakasten.org

El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española delimita la palabra REFORMA como "lo que se propone, proyecta o ejecuta como innovación o mejora en alguna cosa". Por ello, Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE) siendo justamente la antítesis de la definición, fue exactamente una Contrarreforma, dirigida tanto a desandar los aspectos más progresistas de la LOGSE como a imponer un sistema educativo uniforme, negando las peculiaridades socio-lingüísticas y los avances educativos de sistemas escolares líderes, como el vasco. Por ello, la LOCE fue rechazada de plano por la Comunidad Educativa en Euskadi, impugnada por las autonomías del Estado y sólo pudo aprobarse en las Cortes por imposición de la mayoría absoluta del PP.

La LOCE siguió un procedimiento de urgencia regido la falta de debate entre los diferentes estamentos y agentes educativos, siendo justamente un contraejemplo de lo que debe ser todo progreso en materia educativa, que inevitablemente origina profundas transformaciones y efectos en múltiples áreas sociales, culturales y laborales. Siempre fue una premisa, hasta la etapa de Pilar del Castillo, el previo consenso político mediante el diálogo entre las partes y el respeto exquisito a las competencias plenas que en materia educativa concede, incluso, la Constitución.

Justamente cuando el reconocimiento universal a la “educación en valores éticos” es obligado baluarte de toda educación contemporánea del siglo XXI, el procedimiento seguido por el gobierno del PP para efectuar su contrarreforma -sin contar con ningún grupo de la oposición- atentó contra las bases mínimas de tolerancia que cabe esperar entre educadores. El diálogo brilló por su ausencia, lo que no redundó justamente en beneficio de la “calidad”. Difícilmente la comunidad escolar de profesorado, alumnado, familias y administración aprenderá a compartir derechos y responsabilidades, si el Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte impone sus ordenanzas por el artículo 33 del “ordeno y mando”, más propio de épocas pretéritas.

El Gobierno Vasco fue el muy crítico con la tramitación de la LOCE, por el agresivo recorte que suponía la violación de la capacidad de decisión que otorga el vigente Estatuto de Gernika. Con esta Ley Orgánica se pretendió vulnerar y vaciar de un plumazo todo el contenido educativo del Estatuto, no sólo incumpliendo la transferencia de las competencias que restan aún por traspasar, sino anulando la capacidad legislativa exclusiva reconocida y aplicada desde 1979.

La Calidad Educativa se expresa en complejos términos cualitativos y cuantitativos, donde no valen pretextos simples como la reducción estadística del fracaso escolar, que no se resuelve por decreto y que -por cierto- difiere en mayor grado entre Euskadi y algunas regiones españolas, que entre los Estados más avanzados respecto a nuestra realidad educativa propia. La deseada armonización europea está siendo justamente muy respetuosa con los distintos escenarios educativos para progresar desde sus diferentes posiciones sin uniformismos innecesarios.

Para finalizar, quisiéramos reseñar que existen dos principios básicos para una educación de excelencia: la autonomía hasta la escala de centro y el consenso de todos los agentes socioeducativos implicados en la tarea de aprender conjuntamente. Dado que el PP omitió ambas piedras angulares de todo sistema educativo de calidad, nos sumamos a la petición de suspensión o moratoria de todos los decretos derivados de la LOCE.

¿PISA o posverdad? Datos y soluciones. 1º/5

Mejor ver el vídeo yendo a EITB A la carta, del programa "En Jake" del jueves 16-2-17, a partir de las 13:18 o del minuto de grabación 1:08:00

Con el título de ¿PISA o posverdad? avanzamos una serie de entradas sobre #PISA2015 desgranados tras disponer del Informe #PISA2015 del ISEI-IVEI (ver en este post) de la Comunidad Autónoma Vasca, un dossier de 158 páginas publicado esta semana con muchos gráficos que conviene revisar paso a paso.

Estas entradas tuvieron un primer análisis, a vuelapluma, con aquellas Primeras impresiones sobre el Informe Pisa 2015 en Euskadi (ver post), que hizo surgir dudas sobre aquellas "intuiciones",... que han sido corroboradas por el estudio pormenorizado del ISEI-IVEI.

Creemos en un debate abierto, constructivo, que empodere a la ciudadanía, que le informe y forme,... Reiteramos el ¡GRACIAS PISA!, gracias ISEI-IVEI, por ser un termómetro RIGUROSO Y TRASCENDENTE, que no se puede falsear ni ensayar, que mide la fiebre (aunque hemos de aprender mejor a tomar la temperatura, dónde y cómo poner el termómetro).

En estos textos destacaremos lo mejorable, desde esta DISONANCIA COGNITIVA (¿no teníamos un sistema educativo inmejorable?), porque hemos de felicitarnos por nuestra atención e inversión eeducativas, que queda mucho margen de mejora en Innovación Educativa desde hace 42 años,... No basta hacer cambios meramente superficiales,... Se han de aplicar medias a corto, medio y largo plazo, y si bien los de efecto a largo plazo (como mejorar la formación inicial y continua del profesorados, su acompañamiento y asesoramiento,...) son los más urgentes,... también hemos de aprestarnos a que #PISA2018, en un año, mejore nuestra autoimagen hecha con un selfie de PISA, porque PISA eres tú.

Con cada dato o problemas que extraigamos, aportaremos propuestas de solución, que están en manos de los agentes clave: el alumnado, del profesorado, de la administración educativa, de las familias, la sociedad,… En este post analizaremos dos datos muy significativos, que pudimos comentar en el programa "En Jake" del jueves 16-2-17 de ayer.

1º.- Descenso notable del ISEC (Índice SocioEconómico Cultural) en la CAPV (imagen de la página 21 del informe).

En nuestras primeras impresiones hablábamos de precarización de la CAPV. Por distintos canales se nos indicó que era cierto o que no había llegado a la educación. El gráfico sobre este párrafo nos confirma nuestra anticipación, que en 2012 la CAPV estaba en conjunto ligeramente por encima de la media, +0,03, y que en 2015 ambas redes han caído por debajo de la media (la pública, hasta -0,50). En la página 22, ver imagen no anexada, en PISA 2012 en promedio todos los modelos lingüísticos (A, B y D) estaban por encima de la media OCDE.

Es cierto que un alto ISEC no siempre garantiza buenos resultados en PISA (Islandia es la mejor prueba), pero la correlación entre descenso de ISEC y empeorar resultados en competencias es más seguro. Por tanto, si ya antes de PISA 2015 erróneamente confiábamos que nuestro ISEC en el Estado (el segundo ahora tras la Comunidad de Madrid), a futuro con caídas tan importantes hay que adoptar acciones urgentes para evitar los peores presagios.

Soluciones propuestas: Mejorar nuestro ISEC logrando que remonte, con medidas socioeconómicas y culturales. 

Hay que evitar que se repita en 2018 el grave decrecimiento del ISEC producido en el trienio 2012-2015, en el conjunto de la CAPV de 0,03 al -0.25 respecto a la media de la OCDE, especialmente en la red Pública desde -0.17 a -0.50, pero también en la red Concertada del +0,19 al -0.03. Todo esto significa mejorar rentas familiares, asegurar ingresos mínimos en las familias (especialmente con escolares),... Pero no sólo se trata de datos económicos, sino también culturales, de acceso al conocimiento,... tales como los recursos disponibles en el hogar (número de libros, dispositivos digitales…). De ahí la urgencia en un Plan Lector con Clubs de Lectura Escolar, gamificados y que alcancen al alumnado y a las familias y les impulsen a adquirir hábitos lectores, en todo tipo de soportes, para ganar compresión y velocidad lectoras,...

2º.- Laxitud en la recomendación de hacer la prueba en la lengua familiar del alumnado (imagen de la página 25 del informe).

Partiendo de la bondad y necesidad de una educación plurilingüe, de nuestro compromiso como sociedad por la recuperación del euskera (que requiere una mayor inmersión de aprendizaje con esta lengua vehicular),... y de la oportunidad de aprender Ciencia en inglés,... LO CIERTO Y RECOMENDADO EN TODA LA OCDE para alumnado en sociedades bilingües (o trilingües) es que la Prueba PISA se realice en la lengua familiar,... algo que se ha relazado por "opiniones erróneas" de algunos agentes educativos (incluidas las familias quizá inducidas a no ajustarse al cuestionario),... PISA requiere, para Compresión Lectora y para las otras Competencias, velocidad y comprensión lectoras media a los 15 años.

Según el gráfico en #PISA2015 nada menos que un 9,1% del alumnado pasa a realizar la prueba del castellano al euskera hasta el 25%, a pesar de que los hogares euskeldunes bajan en este trienio del 20,6% al 18,2%, pasando los castellano-parlantes del 76,2% al 77.8%, y los de otra L1 (lengua familiar, árabe, rumano, chino, portugués,...) del 3.2% al 4.0%.

Este 9,1% que cambia de lengua de la prueba estadísticamente era alumnado con un comparativo alto nivel competencial, que se minusvalora por falta de comprensión y velocidad lectora. El resultado es que penalizan fuertemente, según la lengua de la prueba, a ambos grupos: A quienes realizaban antes en euskera (bien elegidos por sus hogares en 2012) y a quienes respondían en castellano. Si bien la serie desde 2003, con muestra propia es digna de análisis, las bajadas según lengua prueba son escalofriantes: -21,9% al -29.5% en ciencias (imagen no adjuntada), del -1.8% al -25.1% en lectura (imagen anexa ampliada) y del -13.2% al -24.3% en matemáticas (ver imagen no adjuntada).

En 2012 el alumnado que hizo la prueba en euskera era 11,2 puntos MÁS COMPETENTE en lectura que el promedio de quienes la hicieron en castellano (507,5 puntos frente a 496,3). Simplemente relajando que la prueba la hagan en la lengua que prefieran, esa deriva del 9,1% del alumnado hacen que en 2015 se volteen los resultados haciendo que comprendan mejor (ahora son 12,2 puntos superiores los de castellano, 494,5 puntos frente a 482,4 los de euskera). Esto tan claro, que repercute en ciencias y matemáticas porque no se entienden bien y con rapidez los enunciados, ¿lo llegarán a entender algunos prescriptores, docentes, familias,...? Confiemos que no se abunde en este erro en PISA 2018. 

Soluciones propuestas: Esto requiere difusión, explicación de qué es PISA, medición a los 15 años de qué son capaces de entender y hacer nuestros alumnos y alumnas,... en una prueba tasada en tiempo,... Con una respuestas ciertas de las familias, con instrucciones claras y prescritas de elegir la lengua familiar como la de la prueba para recoger más y mejor las competencias discentes, la mejoría en las tres áreas sería más que perceptible (estimativamente en torno a diez puntos, al menos, como mínimo). PISA es algo científico, medido con un método objetivo y sin margen para especulaciones u opiniones no probadas.

En el próximo post analizaremos otros dos aspectos preocupantes con algunas de las innovaciones para recuperar los resultados que merecemos.

3º.-  Bajísimos porcentajes de alumnado en los niveles de excelencia, especialmente en el nivel 6.

No hay equidad sin calidad, y nuestros raquíticos y decrecientes porcentajes discentes en los niveles 5 y 6, niveles de excelencia, que APELAN a todos nuestros centros, pero singularmente a los de ISEC alto,... Dato actual en el Nivel 6: 0,1% Ciencia (competencia central medida), 0,4% en Comprensión Lectora, y un 1% en Matemáticas.

4º.- Deplorables resultados en la Competencia Científica, en sus valores y en su tendencia.

Son obvias algunas de las causas, como el escaso tiempo curricular dedicado a las Ciencias (que debe mejorar desde Primaria, aparte de lo corregido ya en Secundaria) y otros motivos que el propio ISEI-IVEI descubre en su Informe, página 88: "El alumnado vasco participa con mucha menos frecuencia en actividades extraescolares relacionadas con las ciencias que el alumnado de la OCDE y que la media de España. Solo el 4,9% del alumnado vasco participa en Talleres de ciencias frente al 39,3 de la OCDE y el 38% en Competiciones sobre ciencias que sube hasta el 66,5% en la OCDE". 

Cómo financiar la digitalización de un centro educativo

Prosiguiendo la entrada anterior, "Cómo llevar a la era digital un centro educativo", la financiación del proyecto es el principal obstáculo que puede interponerse, una vez aceptada su necesidad pedagógica. Existen diferentes inversiones educativas a efectuar, que podrían ser canalizadas por algunos de los procedimientos que se enuncian a continuación.

Para todo ello, conviene descomponer las diversas partidas necesarias, así como un posible orden paulatino de inversión, siguiendo la secuencia de los diez pasos de llevar a la era digital un centro:

1. Auditoría, elaboración del Plan, establecimiento de las competencias digitales a alcanzar por los distintos colectivos,... son los primeros costes que representan horas de dedicación de la dirección del centro, de la coordinación del proyecto,... Han de ser asumidas por el Centro, dentro de su dedicación laboral. Quizá podría dedicarse algún presupuesto reducido a contar con alguna asesoría externa, pero existe la opción recomendable de acudir -sin coste- al asesoramiento de recursos en servicios de apoyo, administración educativa,... Importante acudir a visitar algunos centros que van en vanguardia, con oportunidad de algunos cursos o en jornadas de visita. 
2. Formación Digital del profesorado, familias,... hasta alcanzar al alumnado. Para minimizar esta necesaria inversión se cuenta con abundante y valiosa formación gratuita en formatos de MOOCs (como el de UPV-EHU o el del INTEF, ambos sobre PLEs), jornadas, foros y grupos de debate educativo, así como por el perfeccionamiento ofrecido por las administraciones educativas,...
3. Plataformas de Gestión y de Aprendizaje, preferentemente si ambas están muy conjuntadas y aún mejor si son ofrecidas por la correspondiente administración educativa (aunque puedan ser completadas, mejoradas o personalizadas). Esta inversión, en el caso de provenir de un proveedor comercial, se suele facturar como un servicio con un coste por curso, fragmentado en mensualidades. Existe opciones variadas, algunas de las cuales van completando las necesidades de su clientela de centros, proponiendo -por ejemplo- a quienes eran sólo usuarios de gestión con la opción de aprendizaje. La integración ofrece algunas ventajas obvias, un solo proveedor, una única fórmula de identificación (logging),... y algunos riesgos como la dependencia creciente,... Quizá puede advertirse que existen mejores ofertas de gestión, que de aprendizaje, dado que estas últimas han de lidiar con editoriales variadas y que las necesidades educativas son menos uniformes y más exigentes que para una aceptable gestión.
4. La identidad digital, así como los PLEs, son inversiones menores, aunque deben ser muy cuidadas. Suelen estar incluidas en las plataformas del epígrafe anterior, pero también pueden ser reelaboradas o contratadas con inversiones del orden de 1$ / 1€ por curso y alumno.
5. La conectividad total, con un acceso inalámbrico seguro, es otro requerimiento que ha de asegurarse negociando con un proveedor de garantía, que ofrezca la seguridad de realizar un estudio particularizado a cada centro. Así se dimensiona, en sus diferentes etapas de evolución la cobertura de las necesidades diferenciadas y crecientes. Existen fórmulas diferentes para regular con un panel de centro el reparto de bandas con destino administrativo, docente, discente, de visitantes,... El coste inicial de una instalación adecuada puede superar la decena de millares de euros, pero su mantenimiento anual por usuario es bajo.
6. Los dispositivos unipersonales, o DUPE si nos permite el juego, exigen una inversión inicial que suele retardar su incorporación o posponer su entrada en juego con un papel relevante. La primera decisión, tras la auditoría del apartado primero, es a escala de centro o comunidad escolar: Recomendar un estándar, incluso un dispositivo concreto (al menos por etapa escolar) o tratar de superar las dificultades de una estrategia BYOD (que cada usuario se traiga su propio equipo). Probablemente sea menos arriesgado adoptar un estándar de SO móvil, y por su presencia mayoritaria, software no privativo,... Android podría ser el preferente. Igualmente ha de establecerse si, siempre complementando a equipos PC, en este momento las tabletas superar a los móviles inteligentes como recursos de aprendizaje,... Y así es, a criterio de la mayoría, si bien los smartphones ya están en los bolsillos del alumnado de mayor edad. La calidad y coste de las tablets, así como el ecosistema de APPs educativas y el soporte de sus proveedores,... son factores determinantes. Con tamaños a partir de 8 pulgadas al menos, fluidez de uso y presencia en la sociedad,... existen algunas alternativas, si bien la rápida evolución y el incremento de potencia de prestaciones aconsejan analizar al día los mercados. Los iPad de Apple marcaron tendencia por ser los primeros, pero comienzan a sumarse competidores de altura con Android (sin olvidar a medio plazo lo que logre Microsoft con sus Surface 3,...). Las estrategias de adquisición deben recurrir a pagos en plazos, en uno o dos cursos (incluso tres años, que puede ser su vida estimada). El copago sentido por el propio alumnado (con "su paga") o por las familias darían valor y cuidado responsable para conservar esta propiedad ajena al centro y de uso personal (y familiar). 

Post a completar, pero que se anticipa por razones diversas.

Los navarros no son vascos

La coalición UPN-CDN ha decidido impugnar ante el Tribunal Constitucional el acuerdo del pasado 25 de octubre por el que el Gobierno Vasco aprobó la “Propuesta de Estatuto Político de la Comunidad de Euskadi”. El Ejecutivo Foral considera que debe evitar que “se lesionan gravemente la integridad del régimen foral, y se invadan sus competencias propias y sus instituciones” y que el Gobierno Vasco “se burla de los ciudadanos navarros". El portavoz de UPN-CDN adujo que “el Plan Ibarretxe desconoce la configuración como comunidad foral diferenciada a Navarra, con identidad propia”.

Paradójicamente son los ultraconstitucionalistas del PP ó UPN quienes se niegan siquiera a considerar algo perfectamente contemplado incluso en sus idolatrados textos legales: la unión política de la Comunidad Foral Navarra con la Comunidad Autónoma Vasca, siempre que la ciudadanía navarra así lo decidiese. Tal confederación conjunta está detalladamente prevista en la disposición transitoria 4ª de la Constitución, en el artículo 2º del Estatuto de Gernika, y en la disposición adicional 2ª del Amejoramiento. Pero UPN ó PP entienden que tal posibilidad es contraria a la Historia de Navarra.

Repasemos brevemente dicha Historia, que desde los primeros testimonios escritos de Polibio, Estrabón y Ptolomeo proporcionan una información que permite localizar a los Vascones en lo que hoy es la CFN, la provincia de Huesca hasta el Gállego y el este de Alaba. Durante el Imperio romano los vascones se extendieron a ambos lados de los Pirineos y una vez desaparecido éste, los enfrentamientos fueron continuos con los consecutivos poderes emergentes de visigodos, francos y musulmanes. Es en este escenario donde se produce la batalla de Roncesvalles (778), en la que la retaguardia de Carlomagno fue aniquilada porque había destruido Pamplona. En el año 824 nace el reino de Pamplona. El “Códice de Roda” del siglo X reflejará, bajo Sancho el Mayor calificado por los Omeyas como “Señor de los vascos”, un dominio que abarcará entre otras áreas geográficas la CAV, Baja Navarra, Labourd, y Bearne.

En el siglo XII el Reino de Pamplona pasa a llamarse Reino de Navarra y se iniciará su paulatina apropiación por Castilla. En el año 1199 las fuerzas de Alfonso VIII de Castilla tomarán Vitoria, conquistará Gipuzkoa al año siguiente, la Cofradía de Arriaga (Alaba) se entregará en 1332 y Bizkaia por sucesión matrimonial en 1376. De esta forma, los territorios de la Navarra marítima quedaron separados del resto del Reino. La apropiación definitiva se culminará con la conquista armada de Navarra por las tropas del duque de Alba en 1512. A partir de este momento la historiografía castellana denominará como intentos “franceses” la recuperación del Reino, cuando “tales franceses” no eran sino los únicos reyes legítimos navarros pertenecientes al otro lado de los Pirineos. La batalla de Noain (1521) es el testimonio del fracasado intento de recuperación del Reino por parte de los navarros con más de 5.000 muertos. Un grupo de escapados de esta batalla simbolizará en la fortaleza de Amaiur (1522), el último baluarte de la resistencia navarra contra los castellanos.

Si bien Navarra siguió conservando sus Cortes Generales, sus Tribunales de Justicia, el Consejo Real, la administración, la moneda, las aduanas y fronteras, competencias más amplias que las que goza hoy en día y paradójicamente no reivindicadas por los fervientes navarristas, el control castellano se materializó en la organización militar, en la administración civil y eclesiástica y en la castellanización progresiva. Este último punto, el de la lengua, ha sido tergiversado de tal forma que nos han hecho creer que el euskera siempre ha sido un reducto en Navarra, cuando precisamente los textos medievales denominan al euskera como “Lingua Navarrorum”. Si ya en la época árabe el historiador Al-Himyari comenta sobre los habitantes de Pamplona que la mayor parte hablan el vasco (al-bashkiya) lo que les hace incomprensibles, a finales del siglo XVI y según un Registro existente en el Seminario de Vitoria de las ciudades, villas y lugares de cada obispado del País Vasco, en el correspondiente a Navarra figuran 58 pueblos de habla castellana y 451 de habla vasca. A comienzos del siglo XVII está documentado el euskera como lengua usual en la región de Sangüesa, así como en el norte de Tafalla y en Tierras de Estella.
En 1841, después de haber finalizado la primera guerra carlista, entre otras características como expresión de la reivindicación foral, Navarra deja de ser Reino convirtiéndose en una mera provincia con ciertas facultades administrativas y fiscales, bajo la Ley Paccionada elaborada por el Estado español, que no recogía pacto alguno sino imposición.

En 1936 se aprueba el Estatuto de Lizarra (Estella) y se resaltó que en la elaboración de dicho Estatuto, los ayuntamientos navarros rechazaron ir junto a la CAV por un estrecho margen (123 contra 109). Hoy sabemos, gracias al historiador navarro Jimeno Jurio, que algunos ayuntamientos que supuestamente votaron en contra realmente lo hicieron a favor, lo que debió haber cambiado radicalmente el resultado.

En cuanto a los años de la Transición, en principio el PSOE estuvo a favor de un mismo Estatuto para la CAV y para Navarra, pero desistieron de tal pretensión por la presión de la cúpula militar franquista que adujo que Navarra disponía de mucha frontera con el Estado francés. A partir de ese momento, la CAV tendrá un marco jurídico diferente plasmado en el Estatuto de Gernika de 1979 y la Comunidad de Navarra en la Ley del Amejoramiento de 1982.

La “Propuesta de Estatuto Político de la Comunidad de Euskadi” de 2003 recoge el antiguo Reino de Navarra, actualmente dividido en tres administraciones diferentes, para recuperar de modo pacífico y democrático por la voluntad libre de su ciudadanía aquel proyecto originario de comunes raíces lingüísticas y culturales. Para muchos, y desde el respeto foral hacia cada uno de los seis Territorios Históricos que forman Euskal Herria, los navarros no son vascos, sino que todos los vascos somos navarros.

Pedro Pablo Arrinda / Mikel Agirregabiria

Diez tendencias, previsiones y propuestas educativas

El debate educativo es escaso en nuestros tiempos, y aún más extraño si no está trufado de intereses políticos, económicos, corporativos, sindicales,... Abundan las opiniones contundentes, descalificatorias de quienes no piensan exactamente igual, propiciadas por la defensa de colectivos que no son exactamente los destinatarios del esfuerzo social que debiera estar dirigido solamente por la búsqueda de lo mejor... para el alumnado. 

Todo el mundo parece saber de educación, porque -y esto es bien cierto- todas las personas han recorrido trayectos educativos y, en muchos casos, han debido decidir sobre la educación de los suyos. Pero no es tan habitual disponer de una perspectiva más general, abierta y completa sobre la complejidad del extenso sistema educativo. Y, lo que es peor, aún habiendo muchos actores que sí disponen de tal capacidad, no todos ellos son capaces de hablar y escribir con sinceridad sobre sus conclusiones, por las consecuencias que se derivarían de su atrevimiento.

Con ánimo de aportar algunas ideas sobre la materia, en época de inicio de año, en plena madrugada, pensando quizá más como abuelo que como educador, con el máximo de honestidad, sin buscar ningún provecho personal, y sin temer nada por la franqueza, enumeraremos los que creemos son vectores de innovación educativa, enunciando la proyección, la predicción y la proposición en cada apartado.

Procuraremos equilibrar las expectativas en estas diez tendencias, previsiones y propuestas educativas, enfocadas hacia las enseñanzas básicas. Seremos relativamente optimistas en las tendencias, que quizá no se produzcan con la celeridad que señalamos. Corregiremos con algo de pesimismo las previsiones, porque son muchas las décadas en las que la inercia de los mecanismos educativos han frenado la innovación. Y, a modo de centralidad, intentaremos ser realistas en las propuestas, muchas veces iniciales o parciales, que convendría adoptar con urgencia. Esas medidas corresponderán no sólo a los poderes públicos y a la administración escolar, sino al conjunto de la ciudadanía.

Son visiones que se solapan, se entrecruzan y se potencian unas con otras, apuntando convergentemente hacia un futuro que podemos imaginar.

1. Primacía del aprendizaje sobre la enseñanza. Si el siglo XX algún día será reconocido por ser la centuria de la educación, sin duda el siglo XXI lo será del aprendizaje (incluido el aprendizaje invisible) o de la "educación expandida". Esta querencia es tan perceptible como imparable, pero se enfrenta a toda una era de escolarización con currículos y estructuras diseñadas en el XIX y un profesorado del XX. La trayectoria a seguir es la apuesta decidida desde las familias y la sociedad por la conjunción del aprendizaje formal (en un sistema educativo renovado) con el creciente aprendizaje  informal y no formal. Este complemento educacional (el calendario escolar apenas cubre a lo sumo entre 950 ó 1.050 horas anuales de las 8.760 posibles), creciente por la implicación de otras instituciones y la digitalización que lo favorece, habrá de contar con mejor reconocimiento, validación y acreditación (como ya sugieren algunas Directrices de la UNESCO). En este concepto cabe la irrupción de emprendizajes que potencien los aprendizajes en horarios y calendarios suplementarios, bajo pautas lúdicas canalizadas por redes sociales en las distintas competencias a desarrollar.
2. Creciente trascendencia (y debate) social de la educación. A pesar de que sus efectos siguen el lento ritmo de la naturaleza que exige paciencia y perseverancia, la educación y el aprendizaje son tan importantes que no pueden quedar sólo en manos de la política, o de la administración, o de patronales y sindicatos, o del profesorado, o del alumnado, o de las familias,... Es un tema clave de la totalidad de la ciudadanía, que debe ser vigilante con cuánto requiere y cómo ser gestiona, como la mejor inversión social. Por desgracia, la educación raramente es una prioridad cuando se analiza a corto plazo (la tragedia de la política), pero debe ser una constante sometida a la crítica y a la mejora continua. Hay demasiado desconocimiento, simplificación y condescendencia con nuestra eficacia escolar, con el logro de la equidad y la calidad académica que se alcanza. Convendría más examen sosegado, autocrítico, constructivo, ilusionante,... sobre el rendimiento del esfuerzo que la sociedad dedica a su educación.
3. Todo el sistema educativo debe primar y centrarse en el alumnado (y sus familias mientras el alumnado sea menor de edad). Porque el alumnado es el núcleo de atención sobre el que articular las propuestas de aprendizaje. Toda la acción de la docencia y de la administración ha de estar al servicio del alumnado. Los derechos profesionales o laborales de los agentes escolares han de estar subordinados a su razón de ser: el alumnado (y sus familias). Esto ha de traducirse en un seguimiento docente más continuado, de forma que se fije el profesorado a etapas discentes (bianuales, como mínimo), involucrándose y responsabilizándose de modo más estrecho con el éxito escolar de cada alumno o alumna. 
4. Una educación del siglo XXI debiera avalar como un nuevo derecho humano el éxito escolar universal (en las enseñanzas básicas y obligatorias) de todas las alumnas y alumnos. Ya no basta que una sociedad se contente con ofrecer un pupitre a cada escolar, sino que ha de asegurar que - a lo largo de su trayectoria de escolarización- cada miembro del alumnado descubrirá su talento personal y elegirá su opción vital para convertirse en una persona integralmente formada (y ello también significa, con un destino profesional factible).  Para todo lo cual deben generarse centros educativos diversificados con modelos variados que sean del agrado y permitan elegir a las familias (incluso, y especialmente, en un sistema público no homogéneo). También es preciso vincular más al profesorado con el éxito académico del alumnado a su cargo, secuenciando las metas competenciales a alcanzar en cada etapa. Al igual que un padre o una madre no acepta que alguno de sus hijos e hijas quede atrás, el profesorado comprenderá las circunstancias particulares del alumnado y buscará un camino que le lleve al máximo de sus potencialidades.
5. Una cultura de evaluación constante se abrirá paso en todo el sistema educativo. Porque sólo una evaluación combinada (externa e interna) y contextualizada, general de todos los protagonistas (alumnado) y agentes, podrá garantizar la equidad y la calidad de todo el alumnado, de todas las aulas, de todos los centros, de todas las redes, así como de la administración, inspección, servicios de apoyo,... Siempre se consideró, pero luego no se aplicó, la diferenciación entre quien instruye (ahora diríamos mejor conduce el aprendizaje) y quien evalúa el proceso. Las evaluaciones diagnósticas, las evaluaciones externas, basadas en competencias y en contenidos, y desde la Educación Primaria, pueden ser un instrumento válido y esencial de mejora que establezca los refuerzos necesarios para que todo el alumnado progrese en conjunto, porque los desniveles se corrigen cuando son pequeños. Así se eliminarían, y a ultranza, las repeticiones de curso que se han demostrado inútiles.
   
6. El currículum formal ha de concentrarse en los lenguajes y metalenguajes, para el limitado calendario de la educación formal. Las competencias (como la de aprender a aprender), los lenguajes naturales (euskera, castellano, inglés,...) y los metalenguajes matemático, científico, tecnológico y digital son la columna vertebral del currículo de las primeras etapas educativas. Para su debida consecución deben establecerse niveles y objetivos perfectamente definidos antes de finalizar las sucesivas etapas escolares. Los Boletines Oficiales, o las Leyes Orgánicas como la LOMCE, deben establecer niveles mínimos finales de las distintas etapas educativas, tales como el nivel de conocimiento de los idiomas oficiales o extranjeros, y según un baremo objetivo y mensurable. Y pueden hacerlo a escala de Estado, o mejor a nivel incluso continental, como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Pero no han de entrometerse en las metodologías pedagógicas para alcanzar dichos niveles, por razones tan obvias como la singularidad del alumnado, que hace difícil recomendar estrategias de aplicación general.
7. La educación digital (reducación o sarezkuntza) debe transformar y mutar la escuela actual, potenciando nuevas realidades de aprendizaje transmedia con una comunidad abierta por el cauce de un Internet omnipresente y accesible a través de dispositivos móviles (smatphones, tablets,...), que debiera estar a nuestro alcance en todo momento y lugar. Su generalización abrirá el entorno escolar a las familias y al conjunto de la sociedad, que podrá participar por nuevas vías. Estas tecnologías han producido efectos inimaginables hace pocos años en las poderosas "industrias de la información", y muestran la misma oportunidad (y potencialidad de crisis) en las "instituciones de la formación". Su vertiginosa evolución (o red-volución) determina que lo que pudo ser una medida positiva como la distribución masiva de netbooks en Primaria y Secundaria ya no sea posible. Simple y llanamente, porque el mercado ha dejado de fabricarlos en favor de las tabletas digitales, lo que supone una vuelta a un super-pizarrín que pone en entredicho toda la historia de libros de texto, pesadas mochilas, diccionarios,... Y ya no caben excusas de costes, porque su abaratamiento (en continente y contenido) hace inexorable una inmediata tabletización con textos multilingües (tan beneficiosos para alumnado y familias), acceso inmediato y duradero, movilidad, inclusión digital universal,...
8. Atención a la pluralidad de ofertas escolares (con diversidad de titularidades, modelos pedagógicos,...). El derecho a la educación, y al éxito educativo, reside en el alumnado, y en sus familias en tanto aquel es menor de edad. Debe ser objeto de atención y extremo cuidado el favorecer la multiplicidad de elección escolar, siempre que encuentre refrendo por parte de quienes se matriculan. Es una peculiaridad que puede dinamizar la innovación, mejorar la gestión y permitir la cooperación. Esa pluralidad debe protegerse con medidas que apoyen la adecuación a las demandas del alumnado (y de sus familias), que son quienes deben regir la planificación educativa. Para que la red de titularidad pública, la mayor de las actuales, actúe como una red educativa (como otras concertadas como Kristau Eskola, Partaide,...) debiera quedar organizada como una “Hezikidetza”, poniendo en juego la totalidad de sus recursos humanos. Así, la administración educativa general (con alguna semejanza con la sanitaria) velaría por el conjunto de la educación vasca mediante programas y conciertos a través de sus diferentes redes escolares, cuidando que la red de titularidad pública sea garante de la escolarización universal.
9. Reordenación y aprendizaje permanente del profesorado, de las direcciones escolares, y del conjunto de los servicios de apoyo e inspección, así como de la administración educativa. El profesorado y las direcciones escolares, en pro de una máxima responsabilidad y autonomía de centros, son las piezas esenciales para que una sociedad se dote de una correcta y eficiente educación, con una amplia capacidad de autonomía a nivel de centro, departamento, etapa,... y de colaboración intrared o interredes escolares. La formación inicial y continuada, así como la carrera profesional, son aspectos a cuidar en la organización de la enseñanza, a fin de reconvertir a docentes en knowmads (nómadas del conocimiento). La administración debe simplificarse al tiempo que se hace más abierta y transparente para familias y agentes educativos. Los recursos humanos destinados a la educación han de reagruparse en torno a las aulas y los centros, actuando en proximidad máxima con el alumnado a fin de promover su éxito, en formatos presenciales o virtuales para compensar desigualdades socio-culturales de las familias a las que pertenezcan. Pervive demasiada estructura y jerarquía cuando nos encaminamos hacia un escenario de "Educación 3.0", basado en un aprendizaje más horizontal (entre iguales), un conocimiento aplicado contextualmente, unas relaciones menos jerarquizadas (en redarquías),...
10. Urge un amplio "Acuerdo Escolar". En el caso de la Comunidad Autónoma del País Vasco que abarque a todo el sistema educativo vasco, algo no alcanzado tras 30 años de autogobierno, y que complete el "pacto escolar" de 1993 (que sólo cubría la mitad del sistema con una "Ley de la Escuela Pública Vasca" y que estaba programado para durar, a lo sumo, siete años). La génesis de este Acuerdo, extensible también a nivel de Estado y de Europa, debe propiciar una mínima regulación de modo que se confíe en las comunidades escolares que alientan cada centro, pero fijando metas medibles de resultados discentes. Ya han pasado 20 años desde el "pacto escolar" y han cambiado, afortunadamente mejorado, las condiciones. Ahora no basta una negociación sólo entre dos partidos, ni siquiera a escala exclusivamente política. Un nuevo acuerdo debe dimensionarse socialmente, escuchando especialmente a los agentes escolares -y en primer lugar a los prescriptores como lo son las familias-.

 Otros posts con Ideas para la Educación, 100i4e.

Dirigentes Digitales

Son una raza aparte los designados a dedo, quienes triunfan frecuentemente en la administración y en las grandes empresas donde no interesan los resultados o no importan los clientes. Son el producto más elaborado de la ineficacia colectiva y la prueba más contundente de la mediocridad galopante en los monopolios y centros oficiales (donde llegan a ‘menistros’ si se han aprendido el disco rayado contra la oposición): Mutaciones que se alzan sobre el mismo “Principio de Peter” y que asombran por la altura de su ineptitud.

Los dirigentes digitales (DD) son distinguibles por su aspecto. Su perdida mirada vidriosa de inteligencia recóndita, inexplorada e ignota, es la característica más destacable. Una expresión facial que explícitamente dice: "de esto que me hablas hoy, tampoco tengo ni la más remota idea". Ello resulta muy tranquilizador para la alta dirección, que reiteradamente los reeligen sin pensárselo dos veces. Sus cerebros son pozos insondables capaces de tragarse cualquier problema, por complejo que sea, con la plena seguridad de que allí nadie logrará desenterrarlo. Los administrados rápidamente advierten que es imposible no ya dialogar, sino incluso responder a semejantes personajes. Al traspasarles una problemática nueva, los DD corroboran su perfecta idiotez mediante una técnica insuperable: hacen un breve resumen de lo que creen haber entendido, que obviamente no tiene nada que ver con lo solicitado, pero con tal convicción y tozudez que obliga a desistir a cualquiera que no reúna la paciencia de Job con la inteligencia de Einstein. Estos "agujeros negros" digieren cualquier dificultad, transmitiendo tranquilidad a sus jefes, que saben que jamás les volverán con temas a resolver relativos a la temática cedida, dado que se encuentra soterrada bajo la plúmbea losa de la estulticia supina e infranqueable.

Los DD son manifiestamente simpáticos. Por su torpeza, claro está. Resultan imposibles de imitar por los humanos lúcidos, porque la insinceridad aparecería. Su tosquedad es patente hasta en su movilidad y motricidad elementales. Caminan con dificultad, pensando: "ahora el pie izquierdo, ahora el derecho, el izquierdo,...". No son multitarea. Si caminan, no mastican chicle, porque acabarían liándose. Aunque de formas muy diversas, sus cabezas mismas ya manifiestan a las claras su cortedad de entendimiento. Ello queda realzado en su rostro con un permanente rictus de sorpresa por las cosas más simples. Son gente que cae bien, nunca "enteradillos que se las saben todas". Siempre son los últimos en enterarse y casi nunca del todo. Son capaces de sorprenderse con cuestiones triviales, porque su coeficiente de inteligencia comparable al de un cachorro les depara alegrías cotidianas. Una fuente inagotable de sorpresa son sus propias responsabilidades: después de años en una dirección pueden continuar con la retahíla de ¡Ah!, pero eso… ¿también es competencia nuestra?

Los DD son gente leal, fiel y, sobre todo, agradecida. Desde lo más profundo de su corazón y desde lo menos dormido de su mente no aciertan a comprender porqué ellos están allí, y no dejan de ponerlo de manifiesto. En su ausencia de malicia, son plenamente sinceros en sus constantes muestras de gratitud e incluso de servilismo ante quien los nombró, que a su vez se siente más seguro en su puesto dada su manifiesta superioridad respecto a sus DD y, como con los demás no tratan, acabar por creerse seres superiores por la referencia con los cretinos que han logrado reunir a su alrededor para darse la justa medida de sus capacidades.

Los DD aceptan cualquier reto y cualquier responsabilidad. En su ausencia absoluta de capacidad para discriminar entre lo justo y lo arbitrario, entre lo debido y lo que no procede, pueden admitir cualquier "marrón" y son los "chivos expiatorios ideales" si las circunstancias lo requieren. Normalmente su torpeza y estupidez les ahorra gran cantidad de enemigos, porque la talla de los adversarios mide a sus oponentes, y es sumamente difícil encontrar enanos espirituales de tal calibre.

Los DD son gente amistosa. El mundo circundante suele ser considerado con la lógica que les aporta la metáfora familiar. La despreocupación que demuestran en su actividad profesional se compensa con su reiterado interés por todos los familiares de sus interlocutores. Si alguien espera que sugieran soluciones o acepten consejos no obtendrá sino buenas palabras sobre cómo criar a los niños. En su área de conocimiento preferida, donde creen haber triunfado,..., por lo menos hasta que sus hijos tienen siete años y comienzan a no poderles seguir ni en sus razonamientos, ni menos aún en sus deberes escolares.

Los DD son felices y transmiten alegría. Jamás se les ve agobiados con problemas o sumergidos en la depresión. Pueden llegar a sentir alguna forma liviana de estrés en su esfuerzo por comprender algo, pero la bienaventurada naturaleza que les guía y les protege, a falta de una racionalidad desarrollada, pronto les hace desistir en su intento de superar su propio umbral de discernimiento del entorno más elemental.

Los DD son prudentes y fiables. Prefieren las soluciones convencionales, porque barruntan que podrán alcanzar a entenderlas de algún modo. Para apartar los métodos innovadores suelen recurrir a un par de aforismos de entre la media docena de refranes que conocen y que suele constituir todo su bagaje cultural. "Primero organizar y luego informatizar", por ejemplo, pueden llevar diciéndolo desde hace veinte años, y seguir utilizándolo sin muestras de desgaste. Con técnicas de dilación encadenadas suelen hurtarse de cometer errores, y raramente se equivocan porque nunca deciden nada y menos por sí mismos.

Los DD son polivalentes. Dado que no valen para nada y que ya han estado ocupando otra plaza de responsabilidad durante lustros, igualmente son trasladables a cualquier otro puesto sin riesgo alguno de que lo hagan peor. Su inoperancia universal les valida para ocupar cualquier destino sin detrimento de eficacia, habida cuenta de que siempre parten del grado ínfimo.

Los DD son grandes “solucionadores” de problemas, porque cuentan con una habilidad difícilmente localizable en los otros mortales: No sólo pueden "pudrir" cualquier temática, sino que incluso llegan a olvidarse enteramente de su existencia, con lo cual no apesadumbran a quien los nominó con las contrariedades inevitables que las resoluciones de problemas suelen requerir. Generalmente los mismos jefazos llegan a extraviar por completo el problema, e incluso los afectados acaban comprendiendo que no se ocupará de su asunto el DD, dado que ya estará en vías de olvidarse del siguiente tema. Su velocidad de tratamiento de conflictos es, por lo tanto, muy elevado, dirigiéndolos primero al congelador y luego a la papelera.

Los DD crean equipos fuertemente compenetrados. Sus subordinados alcanzan un mayor nivel de integración que bajo la batuta de directores responsables, debido a que deben defenderse de la obtusidad del directivo digital. Además, y por regla general, los DD promueven un "pelotilla manducón", género poco catalogado pero reconocible porque gratuita y desinteresadamente asume competencias que no le corresponden, con el único ropaje de la complacencia del DD quien delega en él gran parte de la gestión que nunca ha comprendido ni llegará a comprender. El resquemor común y generalizado hacia el mandón más que hacia el propio DD, y el esfuerzo de apechugar con el caos provocado, actúa como aglutinador de los subalternos, llegándose a crear un clima jovial y lúdico ante el desconcierto del desbarajuste cotidiano.

Los DD son perdurables y dejan huella de su desatinada gestión. Su contrastada ineficacia les asegura una vida profesional dilatada y su ausencia total de resultados les reporta un recuerdo imborrable entre sus apesadumbrados subordinados, e incluso entre sus pacientes y desesperados administrados. Su actuación monolítica, sin fisuras ni alteraciones, sin estar sometidas a vaivenes, dado su inmovilismo mental incapaz de mudar un criterio propio porque nunca existió ni podría existir, deja de ellos una memoria nada borrosa y aunque su mandato resulte corto, para sus sufridores siempre les habrá parecido una eternidad.

Los DD son pacientes y complacientes con sus subordinados. Siempre les dedican tiempo y parecen intentar descifrar sus reivindicaciones. Con una parsimonia desmedida que perdura hasta que los subalternos comprenden que en aquella mollera abstrusa nunca penetrará la luz del conocimiento, los DD mantienen su máximo esfuerzo de comprensión del que son capaces para intentar entender a aquellos extraños seres que también trabajan en la misma oficina, pero cuyos necesidades e intereses (y no digamos los de los administrados o lejanos clientes) resultarán para siempre completamente velados para los pusilánimes DD, quienes se deben en cuerpo y alma a servir a quien graciosamente los nombró.

Sargoi y WATS con Elkar Teach, en Etorkizuna Eraikiz, Donostia, 20-11-18

Actualización con crónica, tras su celebración
Álbum con 70 imágenes y, abajo, dos vídeos con la presentación de WATS TEAM.

Ha sido un disfrute toda la tarde noche en Donosti (como siempre). Primero el re-encuentro con Alfonso Unceta (con quien pronto recuperaremos las entrevistas PedaLógicas -alguna aún no publicada- de la memoria educativa) y Miren Olabarri de Sinnergiak, organizadora del evento,... y con seguidoras de este blog. 

Luego una gratificante evaluación de cómo progresa Sargoi, tan bien integrada en su sede original, Axular Lizeoa, como en la referencial Lauro Ikastola. Un deleite oír a sus respectivos  Directores Aitor Uriondo y Pedro Argaluza, así como a la profesora  Ane Omar.

Por último, el descubrimiento del prometedor WATS TEAM, un equipo joven por un deporte con valores, cuya presentación pudimos grabar.  Sólo resta agradecer la invitación al dinámico Alberto Medrano, fundador de Humans´Network, base de Sargoi, WATS,... Con Alberto basta un viaje de ida y vuelta Getxo-Donostia para gestar, quizá, algunos proyectos nuevos,...   

----------------------------------------------------   Elkar Teach, dentro del programa Etorkizuna Eraikiz, El futuro de Gipuzkoa, ha convocado  un encuentro con The Human’s Movement S.L., Tecnun – Universidad de Navarra, UPV/EHU y Axular Lizeoa el martes 20 de noviembre de 2018 a las 18:00 horas en los soportales de la Diputación Foral de Gipuzkoa, Gipuzkoa Plaza s/n, 20004 Donostia. El programa sugerido es el siguiente:

 

1. Presentación del proyecto ElkarTeach, a cargo de Alberto Medrano.

2. "Importancia de la educación por competencias", donde Aitor Uriondo, zuzendari de Axular Lizeoa, nos contará cómo están implementado a través de Sargoi, la plataforma educativa que ha dado lugar al proyecto  Elkar Teach,  la nueva educación por competencias establecida por el Gobierno Vasco a través de su nuevo marco educativo "Heziberri 2020".

3.  "Importancia de la educación en valores", donde Pedro Argaluza, zuzendari de Lauro Ikastola,  y Ane Omar, profesora y tutora de la asignatura "Educación para la ciudadanía", nos contarán como a través de Sargoi  están educando en valores a sus alumn@s.

4. "La transformación digital en la educación", donde el experto en educación, y ex-Responsable de Innovación Educativa del Gobierno Vasco, Mikel Agirregabiria, nos contará  cómo la transformación digital ha llegado también a la educación a través, fundamentalmente, de plataformas sociales que empoderan al alumnado, y le hace protagonista de su propia educación."

Así que estamos invitando al evento a responsables de centros educativos y universidades. En mi caso, a personas que he venido contactando estos años en el ámbito de Sargoi (ikastolas, colegios, institutos,…), y a responsables de Universidades que están participando en el proyecto Elkar Teach que hemos puesto en marcha este año (Universidad de Deusto, Universidad de Navarra - Tecnun, Mondragon Unibertsitatea,…).

Presentación de apoyo de Mikel Agirregabiria .  

Aprender haciendo: Robot Academy y STEAM en Bilbao

Álbum de imágenes.

Robot Academy Bilbao: Sembrando curiosidad tecnológica desde la infancia. En el paisaje educativo de Bilbao, donde la tradición industrial convive con la innovación urbana, Robot Academy propone un enfoque práctico y lúdico para introducir a niñas y niños en la robótica educativa, la programación y la electrónica. Su presencia en la ciudad —con actividades pensadas por edades y niveles— responde a una necesidad evidente: convertir el interés por la tecnología en competencias reales y transferibles que preparen a las nuevas generaciones para un futuro profesional y cívico cada vez más ligado a lo digital. 

Dirigida por dos grandes profesionales (y amigos nuestros), Juan de la Herrán y Josu Garro, Robot Academy desarrolla su actividad en espacios vinculados a Alltek (Alameda Recalde, 47, Bilbao) y mantiene canales de contacto prácticos como el teléfono/WhatsApp, lo que facilita a las familias informarse y matricularse rápidamente. Su localización en Bilbao posiciona la escuela como un recurso accesible para la ciudad y su área metropolitana, fortaleciendo la red local de iniciativas STEAM. 

La oferta formativa de Robot Academy se articula en ciclos que abarcan desde la iniciación hasta niveles superiores, combinando montaje de kits, programación por bloques y —para niveles avanzados— conceptos de electrónica y machine learning adaptados a la edad de los alumnos. El modelo pedagógico apuesta por el “aprender haciendo”: los estudiantes diseñan, prueban y mejoran prototipos, lo que favorece el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la creatividad. 

Para las familias bilbaínas, la logística también cuenta: el centro ofrece horarios extraescolares y actividades semanales que facilitan la conciliación con la vida escolar y laboral. Además de los cursos regulares, se organizan clubes y talleres intensivos —por ejemplo en vacaciones— pensados para profundizar proyectos concretos (concursos, retos STEAM, impresoras 3D y competiciones de diseño de robots). Esta estructura modular permite que el aprendizaje sea continuado y acumulativo, desde los primeros años de primaria hasta la adolescencia.

Es importante enmarcar la labor de Robot Academy dentro de un contexto más amplio: Bilbao está reforzando en los últimos años su apuesta por la educación tecnológica (proyectos de formación juvenil y centros especializados), y la aparición de iniciativas como Robot Academy contribuye a crear un ecosistema donde las oportunidades formativas se multiplican y se diversifican. Ese entorno permite además que los aprendizajes de aula conecten con programas municipales, eventos y otros actores educativos.

¿Por qué elegir una academia de robótica como complemento educativo? Porque más allá de la destreza técnica, la robótica educativa cultiva competencias transversales —trabajo en equipo, comunicación de ideas, tolerancia a la frustración y diseño iterativo— que las empresas, las universidades y las instituciones culturales valoran cada vez más. En suma: enseñar a programar un robot es, también, enseñar a preguntar mejor y a imaginar soluciones en un mundo complejo.

@agirregabiria

Robot Academy Bilbao 1/2

♬ TATTOO by LOREEN_hellodisco remix - hellodisco